Fa anys que parlo i escric sobre la dinamicitat de la realitat educativa catalana (i també d’altres comunitats d’Espanya), valorant moltíssim el seu desig de canvi, que en diversos casos ha generat experiències molt interessants. Moltes vegades he destacat la importància d’aquesta tensió col·lectiva per a la millora de les escoles, subratllant també el valor fonamental del fort protagonisme de l’escola pública per impulsar aquests processos de transformació de l’educació.
Però avui en dia, quan s’estan intentant generalitzar les pràctiques transformatives, crec que cal aprofundir més el discurs, perquè, pel que veig, em sembla que es corren uns quants riscos sense la consciència suficient del que es fa.
Encara que sigui un text bastant llarg, no puc argumentar com m’agradaria. L’intent principal d’aquest article és provocar, i sobretot fer bones preguntes que puguin plantar la llavor del dubte respecte a unes actituds bastant difoses i, potser, fer reflexionar. L’únic que puc comentar és que no escriuré ni una paraula que no es refereixi a experiències viscudes directament, i també a comentaris que m’han arribat de moltíssimes persones entre els milers que he conegut aquí en l’àmbit professional.
Potser aquest text molestarà uns quants lectors –no, més ben dit, estic segur que molestarà, i tant–. Ho sento. No és que vulgui arribar a ser el «nou Quim Monzó», però els que em coneixen saben que a mi em sembla necessari reflexionar molt més del que se sol fer…. i promoure la reflexió, encara que sigui a través d’una provocació forta; és el petit granet de sorra que jo puc aportar al debat sobre un tema tan important com la innovació educativa.
Alguns riscos de l’anomenada «innovació educativa»
Per què parlo de riscos?
Perquè m’he adonat que, avui que «sembla indispensable innovar», en molts casos a les escoles hi ha transformacions sense una reflexió profunda sobre les raons i els principis que haurien d’orientar els processos de canvi, i que es limiten a incorporar objectes i materials de les anomenades «pedagogies alternatives», tal com les defineix García (2017), o bé maneres de treballar d’escoles definides com a innovadores.
Però quin resultat se n’obtindrà? És coherent? Té sentit? O, en canvi, certes escoles s’arrisquen a fer canvis seguint la moda del moment?
Es podrien posar molts exemples, però em limito a destacar que la majoria de vegades s’actua així perquè no hi ha un coneixement profund del que s’intenta adoptar.
Si no, per exemple:
- No es trobaria a les escoles públiques res que es refereixi a la pedagogia Waldorf, atesa la seva identitat «espiritualista», totalment impregnada d’idees a les quals no s’hauria de donar cabuda (com la de la reencarnació de les ànimes, que de fet orienta tota la seva mirada cap al primer septenni de vida de l’infant i, en conseqüència, defineix els seus plantejaments pedagògics i també dona forma a molts materials educatius, com les famoses nines sense cara).
- No es pensaria que els materials Montessori, i en general els materials manipulatius, són el millor recurs i potser l’única possibilitat de construir aprenentatges significatius, perquè avui en dia l’aprenentatge significatiu hauria de ser una cosa molt diferent i molt més important, i de fet és un concepte que a l’època de Maria Montessori ni tan sols existia (els seus materials ajuden a construir un aprenentatge més efectiu, ni més ni menys, i només es refereixen a les mateixes habilitats instrumentals i continguts acadèmics «de sempre», res a veure amb autèntiques competències…).
- No s’utilitzaria cada dos per tres aquella famosa frase de Loris Malaguzzi sobre l’«ambient com a tercer mestre» sense preocupar-se de quins són els dos primers que ell anomenava (perquè, si no m’equivoco, és evident que el tercer arriba després del primer i del segon…). Potser mirar el discurs sencer desmentiria les raons per les quals s’utilitza aquesta frase.
- I, parlant de coses que tenen relació amb Reggio Emilia, no només no se seguiria confonent la taula de llum amb aquella experiència educativa (Altimir, 2015), sinó que tampoc s’hauria estirat tant el discurs fins a arribar a parlar de «pedagogia de la llum» (perdoneu, però què és la «pedagogia de la llum»? Realment existeix, la «pedagogia de la llum»? Jo no en tinc ni idea, com a molt és una etiqueta que s’enganxa a alguna cosa que es vol vendre, com passa a les botigues de materials educatius a Internet…).
- A més, no ens trobaríem la idea que per «innovar» s’han de «fer ambients» tant sí com no, gairebé com si això fos una solució en si mateix que ho transforma tot a millor (i no crec que els que llegiu aquestes paraules us pugueu imaginar el que he vist jo sobre com «es fan» els ambients en moltes de les escoles que han adoptat aquesta metodologia)=. Si n’hi hagués més coneixement real, ningú s’atreviria a utilitzar el nom de Reggio Emilia com a exemple de les experiències educatives que han «fet realitat» els principis i valors que se suposa que hi ha darrere dels «ambients de lliure circulació» (aquesta afirmació l’he trobat en diferents webs de presentació de projectes educatius d’«escoles innovadores», privades i públiques), ja que els seus plantejaments educatius són pràcticament oposats.
Tampoc s’acceptaria que una cosa que es coneix om a «pedagogia sistèmica» entrés a l’escola pública, perquè a més de totes les bones raons per rebutjar-la que ens ha explicat Joan Girona (2015 i 2017), que comparteix totalment, a mi una pedagogia que pretén educar des de l’amor (l’anomenat «ordre de l’amor») m’espanta molt, perquè:
- Com Loren Millar (2011), jo també em pregunto: l’amor té un ordre? Existeix realment aquest suposat «ordre de l’amor» que s’ha d’acollir com el més important que s’ha de portar a les aules? (això de portar-lo a les aules és un dels punts fonamentals que ensenyen en qualsevol diplomatura o màster sobre aquesta «pedagogia»).
- Potser s’hauria de reconèixer que el concepte d’amor és personal i subjectiu, i per això comporta inevitables i perilloses ambigüitats (si no queda prou clar, i arriscant-me a banalitzar el discurs, convido a pensar, per exemple, en els molts episodis de violència de gènere justificats com «actes de massa amor»… quin amor!). L’amor no ha de ser de cap manera un principi pedagògic, i encara menys en l’àmbit públic. En canvi, jo crec que s’hauria d’educar partint d’un profund sentit de responsabilitat social, ètica i també política (en el millor significat que aquesta paraula pot tenir).
És una llàstima que cada dia hi hagi més escoles que se sumin a aquesta ideologia, amb el resultat que els profes que no la comparteixen acaben cremats, perquè en molts casos ni se’ls permet asseure’s on volen a les reunions del claustre, perquè aquest ordre els obliga a tots i cadascú a seure al lloc que els correspon segons la jerarquia (no és conya, sinó que només és el que em va comentar fa dies, plorant, una professora que va assistir a una conferència meva). Com explica Guzmán (2015, actualitzat el 2017), aquests professors tampoc poden expressar la seva opinió sobre una cosa que s’hauria de debatre perquè segons la mateixa jerarquia tampoc no tenen dret a parlar… (però el respecte més profund no hauria de ser un valor primari d’aquesta «pedagogia»? Quin respecte!).
- Ni tan sols es donaria cabuda a les escoles públiques als plantejaments de les anomenades «psicologies humanistes», perquè la mirada «terapèutica» que les defineix no és de cap manera un «valor» que s’hagi de portar a l’educació, sobretot la pública. L’escola no és ni hauria de ser un lloc en el qual fer «teràpia educativa» (en aquest sentit, pregunto: la psicoanàlisi ha arribat a ser considerada una ciència? Perquè si ha passat jo no me n’he adonat… quanta ignorància la meva!).
- Per tant, no es parlaria de «necessitats autèntiques» (les més i més i més i més encara…) de les nenes i els nens que s’haurien d’atendre perquè és gairebé «sagrat», venent com a veritats absolutes idees que sovint no són res més que teories plenes d’ideologia i sense cap encert científic, i que en la majoria de casos com a molt defineixen aquestes suposades necessitats a partir de projeccions de necessitats adultes (aquestes «veritats» s’haurien de quedar als blogs «educatius» que proliferen a Internet, xiringuitos qualssevol que corresponen al dret de cadascú d’expressar els seus pensaments i creences, però que mai no haurien d’arribar a ser plantejaments que orientessin la creació d’escoles públiques).
- També és veritat que no es parlaria d’estètica d’una manera tan superficial com sovint se sol fer, pensant-la com una finalitat en si mateixa i no com una qualitat de processos educatius més globals, amb el resultat de fer meres decoracions amb l’espai escolar perquè quedi bonic. Sembla haver passat la idea que «l’estètica és la cura dels detalls» (això tampoc no ho dic de conya, sinó citant el que he trobat al web d’una escola «innovadora» de creació recent). No s’ha entès que, com diu Mara Davoli en un excel·lent article (2017), en educació l’estètica s’hauria d’entendre com la cura de les relacions (i entre detalls i relacions hi ha la mateixa distància que entre el pol Nord i el pol Sud). O potser ens hauríem de recordar del missatge del dissenyador Bruno Munari (1971) quan plantejava que segons la cultura del disseny és la funcionalitat i la utilitat dins d’un context social, per transformar les condicions de vida, el que defineix la bellesa d’un objecte o espai.
- Tampoc es parlaria gaire, com es fa, de llibertat i límits, perquè plantejada així la relació recíproca entre aquests dos conceptes es torna una antinòmia que els pren valor a tots dos. En canvi, es parlaria molt més de coparticipació i de co-construcció de significats i d’una autèntica cultura de la convivència entre els protagonistes de la comunitat educativa.
- Ni s’arriscaria transformant les neurociències en «una moda més», com de fet em sembla que està passant.
Per acabar, si hi hagués més consciència, es tindria cura a buscar referències una mica més rigoroses des del punt de vista cultural i científic. Ho sento, potser és el meu límit, però jo no acabo d’entendre per què en aquest país es mira amb «adoració» autors com Evania Reichert, Laura Gutman, Claudio Naranjo, Bert Hellinger, Rudolf Steiner, Arno i André Stern o Rebeca Wild, la majoria dels quals ha «regalat» al món teories que destaquen per la seva absència de rigor epistemològic i que en uns quants casos fan olor d’espiritualisme, misticisme i també de religió. En canvi:
- no es reconeix a Piaget tota la seva importància;
- gairebé ningú no esmenta Vigotski (el pare del socioconstructivisme, mare meva!);
- Bruner no apareix com a referent en cap dels plantejaments «innovadors», i és totalment desconegut (malgrat que el seu pensament i obra tenen una importància fonamental per investigar el funcionament dels processos cognitius i, sobretot, per estacar la idea de la co-participació en la construcció social de la realitat, entesa com a creació de vida);
- a Loris Malaguzzi pràcticament només se’l té en compte per aquella frase, mal entesa, sobre l’ambient com a tercer mestre, i gairebé ningú no valora el més fonamental que ha ensenyat a tothom: no deixar mai de mirar les nenes i els nens des d’una mirada oberta i no ideològica, per aprendre contínuament de (i amb) ells.
Què comentar? Per què s’ha produït aquesta situació?
Narracions sobre la innovació educativa
M’imagino que molts dels que, malgrat que fastiguejats, no han deixat la lectura d’aquest text i han arribat fins aquí, deuen estar comentant, indignats, que no es pot criticar i ridiculitzar tot. Altres, encara que hagin llegit amb curiositat, deuen estar pensant que amb el meu discurs m’arrisco a «llençar el nadó amb l’aigua del bany», que s’han fet moltíssimes coses bones que s’haurien de tenir en compte, etcètera.
Encara d’altres deuen estar rient perquè han entès que la meva narració (amb la seva ànima punk i estil rap), tot i ser dura i una mica amarga, és una estratègia intencional per plantejar problemes molt reals. Perquè tot el que he escrit, d’una manera o altra, és real. La imatge de la innovació educativa generalitzada que he reflectit és molt real. Tot i que pot costar admetre-ho: és real!
No és l’única, és veritat, ho sé molt bé, i com ja he dit en la introducció moltíssimes vegades he valorat la dinamicitat de la realitat educativa d’aquest país i els autèntics intents que s’estan fent per transformar l’educació.
Però això no treu realitat a la imatge que, com un mirall que parla, he reflectit. Les persones que tinguin una mica d’honestedat intel·lectual no poden no reconèixer-ho… I de què depèn, llavors, el que s’està generant amb la massificació de l’anomenada innovació?
Depèn de les mestres i els mestres? Depèn de les professores i els professors? Que potser són tan superficials (com es podria suposar llegint la meva narració)?
No, no i no!
Els que treballen cada dia a l’escola no en tenen cap responsabilitat!
Els que treballen cada dia a l’escola només són les «víctimes» d’una situació els responsables de la qual són altres factors, entre els quals destaca, en primer lloc, la narració pública sobre el canvi educatiu i la innovació. Diaris, revistes, TV, llibres, Internet, xarxes socials, etcètera, han produït un bombardeig d’informacions que han arribat a identificar el canvi educatiu amb l’aplicació de les anomenades «pedagogies alternatives» o de models derivats d’escoles definides com a innovadores.
I la falta d’aprofundiment crític en aquesta narració (per no dir res més, perquè es podrien fer molts discursos sobre aquest tema) és com si hagués generat el que jo anomeno la «síndrome del tot s’hi val», és a dir, la creença que tot el que apareix diferent del que és tradicional està bé en si mateix i es pot utilitzar per canviar, moltes vegades picotejant de diferents plantejaments suposadament innovadors (molts dels quals no tenen res a veure entre si i són totalment oposats). El risc llavors és que, gairebé sempre de manera inconscient, s’intenta canviar a través d’una mena de «copia i enganxa» de models externs, o de peces que s’agafen d’alguns d’aquests models, mirant un nou «referent pedagògic» molt potent (sic): el Pinterest. Així doncs, gairebé tothom, totalment desorientat per tants estímuls superficials, acaba mirant el Pinterest per treure’n imatges «boniques i estètiques» inspiradores dels «canvis reals» que faran, ostres!
Ho sento, però no tot s’hi val! Sobretot a l’escola pública. Aquesta actitud no porta a cap «innovació»!
Se’m podria contestar afirmant que agafar «la part bona» de cada un d’aquests models no és pas dolent, oi? Per mi no pot ser així, perquè, com assenyala Guzmán (2015, actualitzat el 2017), «és aquest pensament el que permet la permeabilització doctrinal», i a més fomenta una actitud que, sense que ens n’adonem, porta a «acceptar acríticament qualsevol cosa que et venen» si té el segell de l’anomenada innovació educativa.
Pel que fa a aquest problema s’ha de destacar també l’opinió d’Almudena García, autora d’un dels llibres que actualment tenen més èxit: Otra escuela ya es posible. Una introducción a las pedagogías alternativas. En una entrevista que li va fer El País el maig passat, a la pregunta «Totes les pedagogies alternatives tenen alguna cosa bona. No seria millor agafar el millor de cadascuna?», ella va contestar així: «Hi ha escoles que fan això, que agafen el que més valoren de cada pedagogia. És una possibilitat, però exigeix conèixer bé els diferents enfocaments, perquè cadascun és com un ecosistema en què totes les parts estan interrelacionades, i es corre el risc d’acabar fent un monstre de Frankenstein en què cada cama intenta anar per una banda diferent.» Aquest és un risc molt real, i també té molt a veure amb situacions paradoxals que es produeixen com les que he esmentat a l’apartat anterior.
Un altre factor que ha contribuït a generar aquesta situació és la formació que s’ha fet. Espero que quedi clar que no estic parlant de manca de formació, sinó tot el contrari, ja que de formació se’n fa moltíssima. Estic dient que també són les formacions que es fan, per les seves característiques, les «responsables» de molts d’aquests malentesos que s’han generat.
Intento explicar-me. El que està passant és un creixement generalitzat de la demanda de formació sobre «metodologies innovadores», al qual correspon un creixement també generalitzat de l’oferta (i cada dia apareixen nous subjectes que ofereixen formació). Però el problema és en la identitat d’aquestes formacions, que en la major part de casos es limiten a presentar les característiques d’una (o unes) d’aquestes metodologies o pedagogies, i a explicar el que s’ha de fer per complir-ne els objectius. Realment no és gaire cosa més que lliurar informacions i donar instruccions. I està clar que així a les persones els arriba el missatge que, per fi, algú els ha ofert la solució, la recepta, que ho soluciona tot.
Això és el que genera les situacions que he descrit abans, sobretot perquè el que es presenta està embolicat en una «aura de bellesa i veritat absoluta» –la seva
estètica, segons la definició molt intel·ligent de Mercedes Blasi–
[1] que el resultat que produeix és una simple acollida sense qüestionar-se ni aprofundir res. Aquesta característica de les formacions que es fan és la que genera el «copia i enganxa» que he comentat més amunt.
Però això no és formació; això –ho repeteixo– és lliurament d’informacions i instruccions. I ningú s’adona que aquesta suposada formació reprodueix exactament els estereotips de l’escola tradicional que es vol canviar: un suposat expert explica als seus alumnes el que han de saber i fer, i els conforma segons la seva mirada, tal com aquesta escola conforma les nenes i els nens per complir les seves expectatives. Quina formació per a la innovació!
I que no em diguin que altres formacions, les «vivencials», en què toca treure’s les sabates i fer «treball de coneixement personal», tenen res a veure amb la innovació educativa, perquè només són una caricatura mal feta, molt mal feta, de les teràpies. I la teràpia és una cosa molt més seriosa i important, però l’ha de dur a terme un professional competent i rigorós sota demanda i per convicció dels que la volen… És a dir, formació educativa i teràpia personal no tenen ni haurien de tenir res a veure.
Aquesta altra narració provocativa té com a objectiu arribar a plantejar aquesta pregunta: llavors, com hauria de ser la formació?
Una mirada oberta sobre la formació
Per mi la formació, en primer lloc, té una profunda responsabilitat social, i per això hauria de ser orientada per uns plantejaments ètics i no transformar-se en un negoci que es dirigeix a particulars als quals, amb la màxima honestedat i amb unes ganes de canviar que commouen, no els queda altra opció que enganxar-se al que el mercat els ofereix, pagant, i tant, de la seva butxaca.
S’està creant un negoci molt potent, i pensant malament a vegades tinc el dubte de si no és la demanda la que genera l’oferta, sinó tot el contrari, com en la publicitat… Que potser correm el risc de viure aquesta dimensió?
Aquest discurs és incòmode, oi? Però cal fer-lo! Perquè les lleis del mercat només produeixen competència, i si ja s’ha arribat a parlar del màrqueting educatiu (http://www.marketingeducativo.info/) com una cosa positiva (sic), quin futur es pot imaginar? Per mi la formació hauria de fer el que ara és més necessari que mai: promoure el canvi no de les maneres de fer (perquè el resultat gairebé sempre és canviar la forma per seguir fent el mateix) sinó de les maneres de pensar. La formació sempre hauria de:
- ser una provocació i una sacsejada, per arribar a generar debats pedagògics fins i tot als claustres més tradicionals;
- remoure estereotips i despertar les consciències, creant processos d’autèntic canvi que no es redueixin a rèpliques de models externs;
- provocar pensaments i reflexions sobre temes universals que tenen a veure amb l’educació (les claus que explico tot seguit), perquè cada grup de treball es faci més conscient i arribi a imaginar, partint de la seva pròpia realitat, una idea d’escola diferent des de plantejaments clars i consensuats amb tota la comunitat.
Claus per repensar i transformar l’educació pública
Aleshores, què?
Ja he deixat clar que per mi els processos de construcció del canvi educatiu no haurien de començar mirant a «pedagogies alternatives», ni a «metodologies innovadores», ni a les experiències d’altres escoles que ja existeixen, sinó que en primer lloc haurien de privilegiar una reflexió profunda sobre tres claus fonamentals:
- les idees sobre la funció educativa de l’escola;
- la idea d’infància;
- la idea d’aprenentatge.
Com he anticipat a la introducció, intentaré plantejar bones preguntes per a cada una d’aquestes claus, a veure si poden ajudar a generar aquesta reflexió per a mi tan necessària.
1) Les idees sobre la funció educativa de l’escola
Quina és o hauria de ser la funció de l’escola en el món contemporani?
I quina la funció de l’educació pública?
Quina és la relació entre escola i societat?
Quin ciutadà es vol educar?
Quina és la visió de l’ésser humà del present i del futur que hi ha darrere de les maneres d’educar?
A més:
L’escola és un lloc de criança o d’educació?
Quina relació hi ha entre criança i educació?
I per acabar aquesta part, després de més de dos segles de debat:
L’escola ha d’instruir o educar?
Ha de seleccionar els «millors» o ha d’educar a tothom, sense deixar enrere a ningú?
I no són preguntes formals, ja que tota l’obsessió que hi ha amb els resultats acadèmics (que encara s’utilitzen com a mesura del valor de les escoles i dels sistemes educatius) és un testimoni molt clar de com aquest tema encara està pendent.
2. La idea d’infància
Qui són els nens i les nenes que s’estan educant a les escoles?
Com aprenen?
Com construeixen el seu coneixement?
Com estan en relació amb el món i la realitat (segons les diferents edats)?
Com funciona la ment dels humans en la infantesa?
Quin reconeixement es dona a la identitat de la infància?
Totes les imatges d’infantesa són vàlides?
Com construir una mirada cap a la infància que sigui el mínim d’«ideològica» possible?
Com escollir referències que puguin ajudar a conèixer millor tots aquests temes?
Com mirar-se la infància per aprendre dels nens i les nenes?
3. La idea d’aprenentatge
Quines idees es tenen respecte a l’aprenentatge?
Què és l’aprenentatge? «El de sempre»? El que es dona per descomptat sense qüestionar-se res?
Quin és l’aprenentatge necessari en el món contemporani?
Què és l’aprenentatge significatiu?
Quines són les condicions perquè es produeixi un aprenentatge significatiu?
Què hauria de fer l’escola per fomentar la construcció d’aprenentatges significatius? I què haurien de fer els adults que a l’escola exerceixen una responsabilitat educativa tan important?
Conclusions
Fa uns vint anys el professor Howard Gardner, en una trobada d’aprofundiment a Reggio Emilia, ens va plantejar una pregunta que per mi després de tant de temps manté tot el seu valor d’orientació: pot existir una experiència educativa sense una teoria de la ment? El que clarament intentava era destacar la importància de la connexió entre la identitat de la infància i les maneres de fer l’escola cada dia, valorant la coherència epistemològica dels principis orientadors. Per acabar aquest discurs faré servir la mateixa estratègia, canviant els termes de la pregunta i introduint aquestes claus, de les quals he parlat a l’apartat anterior:
Es pot innovar sense una consciència clara de la funció de l’escola?
Es pot innovar sense una clara (i encertada, si us plau) idea d’infància?
Es pot innovar sense una clara (i encertada, si us plau, també) idea d’aprenentatge?
La resposta a aquestes preguntes no es pot trobar en cap de les anomenades «pedagogies alternatives», i tampoc en experiències educatives externes, sinó que només es pot trobar en processos d’estudi, aprofundiment i reflexió interns als grups de treball de cada escola, per després arribar a triar amb més consciència i des de la profunda responsabilitat que es té. Perquè educar és una de les màximes responsabilitats que es poden exercir.
Referències bibliogràfiques
Pel que fa a moments en què he parlat de la realitat educativa de Catalunya, entre d’altres:
Altres referències:
- Altimir, D. (2015). Construir-se en la relació amb altres realitats, intervenció en la jornada d’educació infantil de Rosa Sensat Aprenent a caminar sobre fils de seda, Barcelona, 24/10/2015 (el vídeo és a Vimeo publicat per Rosa Sensat).
- Davoli, M. (2017). «Educar per a la creativitat», In-fàn-ci-a, 216, maig/juny 2017, pp. 7-12, Rosa Sensat, Barcelona.
- Domènech Bert, M. (2017). Entrevista a Almudena García, http://elpais.com/elpais/2017/05/18/mamas_papas/1495118248_861763.html.
- García, A. (2017). Otra educación ya es posible. Una introducción a las pedagogías alternativas, Albuixec: Litera Libros.
- Girona, J. M. (2015). «“Pedagogia” sistèmica: educació o esoterisme?», http://diarieducacio.cat/blogs/rosasensat/2015/03/02/pedagogiasistemica-educacio-o-esoterisme/.
- Girona, J. M. (2017). «Creences a l’escola pública?», http://www.blogrosasensat.org/2017/05/creences-lescola-publica.html.
- Guzmán, M. (2015, actualitzat el 2017). «Por qué no creo en la Pedagogía Sistémica», http://www.pedaç.com/2015/11/por-que-no-creo-en-la-pedagogia.html.
- Millar, L. (2011). «Análisis crítico sobre pedagogía sistémica», http://www.ignire.cl/index.php/ensayos2/84-47.
- Munari, B. (1971). Artista e designer. Roma-Bari: Laterza.
[1] Presidenta de la Fundació GranadaEduca (l’última experiència pública 0/6 que sobreviu a Espanya a dia d’avui).
