L'espai del David Bueno


Els articles que es publiquen aquí han aparegut al blog El Cer-Bell de l'Ara Criatures
Per saber-ne més pots llegir també el llibre "Neurociència per a educadors"


Els efectes d’educar en l’obediència i la conformitat

27/06/2016



Als pares ens agrada que els fills ens facin cas. No debades quan els diem alguna cosa ho fem sempre pensant en el seu bé, i quan els manem, per exemple, que recullin els plats de taula, ho fem perquè es vagin acostumant a cooperar amb els altres i aprenguin quines són les tasques habituals de la llar. Poques vegades els fem fer alguna cosa perquè sí.

Nen, fes això! Noia, ves allà! Nois, feu cas i no sigueu desobedients!

També quan decidim fer alguna cosa tots junts els demanem que es conformin amb allò que hem decidit, o que acceptin el que proposa la majoria. La conformitat i l’obediència formen part de les relacions socials, i els infants ho perceben de ben menuts, tant bon punt comencem a interactuar amb ells i els diem el primer no. Fins i tot en fem un motiu d’orgull, com a pares: «La meva filla em fa cas sempre, no li haig de dir les coses dues vegades»; «El meu fill accepta de bon grat tot allò que li diem», etcètera.

La vida social comporta adaptar les actitud i els desitjos propis en funció del punt de vista dels altres, i aquest és un dels molts aspectes que, a través de l’educació, comuniquem als nostres fills, fins que al final acaben formant part del seu tarannà preconscient. Arriba un moment en què, en situacions normals acabem per no adonar-nos de què impliquen la conformitat i l’obediència. Són certament aspectes necessaris per harmonitzar la vida en comú però, ¿què implica realment a nivell cerebral convertir els nostres fills en autòmats de la conformitat i l’obediència?

L’obediència és l’acció d’executar allò que mana algú, generalment una persona a qui se li atorga –o ell s’auto-otorga– ,o se li suposa –o s’ho fa venir bé perquè els altres li pressuposin–, un estatus de superioritat jeràrquica. És molt freqüent en tots els àmbits: els nens obeeixen els pares i mestres, els empleats a llurs caps, tots els presents en un judici al jutge, els ciutadans les indicacions de la policia i, com a cas extrem, els soldats han d’obeir cegament les ordres rebudes, malgrat no sempre, en cap d’aquests casos, s’entengui o es vegi la lògica racional i emocional de les ordres rebudes. La conformitat, en canvi, és la qualitat d’estar d’acord amb algú o d’acceptar una cosa expressada per una altra persona o per un sector social, sense una ordre explícita, únicament com a mecanisme d’adaptació als altres. Tot plegat sembla l’ordre natural de la vida social, o així ho tenim assumit des de ben petits.

Obeir genera conflictes cognitius

Tanmateix, un treball publicat fa poc indica que l’obediència genera conflictes cognitius a la persona a qui s’exigeix, i que la conformitat no en genera però en canvi afavoreix el pas cap a l’obediència. Anem a pams, perquè l’experiment que van fer és curiós. Van demanar a un grup de voluntaris que compressin un llibre per Internet. Només en coneixien el títol i algunes paraules significatives, i podien accedir també a unes quantes ressenyes fetes per altres persones, algunes de les quals eren positives i altres negatives. Alguns dels llibres tenien majoritàriament ressenyes positives, i altres de negatives.

A partir d’aquí, a un grup els van deixar triar el llibre lliurement, la qual cosa feia que els voluntaris es fixessin amb més cura en el contingut i en la valoració de les ressenyes. Aquest cas simula el procés de conformitat, atès que hom té tendència a comprar el llibre que més persones han valorat positivament, sense que hi hagi cap ordre explícita subjacent. Acceptem una cosa expressada per una altra persona i ens adaptem a l’opinió de la majoria. A nivell familiar i escolar ve a ser exactament el mateix: molts infants trien sense reflexionar allò que els seus pares o germans diuen o prefereixen, i també molts alumnes basen les seves decisions en allò que majoritàriament prefereixen els companys, a vegades els companys que per algun motiu exerceixen algun tipus de lideratge dins el grup. La conformitat ajuda a harmonitzar el funcionament col·lectiu, atès que tendeix a homogeneïtzar les respostes dels diferents membres de qualsevol grup social i llima les diferències. I l’obediència?

A un altre grup de voluntaris l’investigador que estava amb ells, que pel fet de dirigir l’experiment se li suposa preconscientment un estatus de superioritat jeràrquica, els va donar l’ordre directe i explícita de comprar un llibre determinat, precisament un dels que tenia més opinions negatives. En aquesta situació se simula l’obediència, atès que el voluntari havia de comprar un dels llibres que molt probablement no hagués triat mai. Portat a nivell familiar i escolar també ve a ser exactament el mateix: fer que els fills o els alumnes facin obligatòriament alguna cosa que per ells mateixos difícilment haguessin triat. En tots ambdós experiments, els voluntaris havien de prendre la decisió de manera ràpida, i se’ls va monitoritzar l’activitat cerebral.

Concretament es van analitzar les anomenades ones cerebrals P3, que reflecteixen els processos de presa de decisions, d’avaluació d’estímuls i de categorització, i les N2, que reflecteixen els processos de control executiu, de planificació d’activitats, d’inhibició de respostes i de gestió del llenguatge. Per començar, van veure que la intensitat i la durada d’aquestes ones és clarament diferent en les proves d’obediència que en les de conformitat, la qual cosa indica que l’obediència requereix més esforç mental, per inhibir les respostes naturals. I també indiquen que l’obediència genera conflictes cognitius, motiu pel qual és més difícil mantenir la cohesió d’un grup a llarg termini a través de l’obediència que de la conformitat. Els conflictes cognitius es produeixen quan hi ha una incompatibilitat entre el que ho suposava prèviament i el que acaba esdevenint, i obliguen el cervell a reconciliar els punts de vista divergents.

Fer obeir o no fer obeir? Aquesta és la qüestió

Els resultats obtinguts també indiquen que la conformitat facilita el procés cap a l’obediència, motiu pel qual és més fàcil obeir en una situació social en la qual prèviament hom si sent adherit. Quina conclusió en podem treure de tot això, en clau educativa per als nostres fills i alumnes? Si us penseu que ara diré que l’obediència no és bona per la formació dels fills i alumnes perquè genera conflictes cognitius, em sembla que us decebré. I si ara penseu que diré que cal inculcar les virtutsde l’obediència, també us decebré. Perquè una de les maneres que té el cervell d’aprendre coses noves és solucionant els conflictes cognitius que se li presenten. 

És la manera com anem perfilant i canviant els nostres paradigmes. Sense conflictes cognitius els paradigmes apressos romanen inamovibles. Per tant, tenir conflictes cognitius pot ser profitós, sempre que tinguem temps per resoldre’ls i recursos per a fer-ho. Dit d’una altra manera, el que cal és educar en la reflexió i donar eines i estratègies, i temps, per reflexionar. De fet, i no dic res que no sapigueu, tot sovint la reflexió ens porta a acceptar els postulats dels altres, mantenint també els nostres. Una conformitat a mitges, que sovint fa innecessària l’obediència en el sentit estricte i jeràrquic de la paraula.



Fer esport durant l’embaràs fa que el descendents siguin més esportistes durant tota la seva vida

25/05/2016



De vegades hi ha coses que, de tant evidents com ens semblen, pensem que no cal repetir-les. Per exemple, aquell «tòpic» que diu que fer esport és bo per a la salut.

O justament per això les repetim tant sovint que al final no hi parem prou esment. Segons el diccionari, un tòpic és una expressió trivial emprada sistemàticament en el mateix sentit. Dir que fer esport és bo per a la salut és certament un tòpic, però la seva transcendència va més enllà del que sovint pensem. D’una banda, l’exercici físic “nodreix” el cervell; en vaig parlar fa uns mesos en un article en aquest mateix bloc que justament duia aquest títol (el podeu fullejar en aquest enllaç). 

L’esport moderat té molts efectes beneficiosos sobre la salut física i mental: millora la gestió energètica, de sucres i de greixos del nostre cos; manté el cor, els músculs i les articulacions en forma; contribueix a eliminar el cortisol, la hormona de l’estrès, motiu pel qual és antiestressant, i estimula la producció d’endorfines al cervell, les neurohormones del benestar. I també contribueix a activar la plasticitat neural, és a dir, la capacitat que tenen les neurones de fer i refer les seves connexions, i és precisament en aquesta capacitat plàstica on resideixen totes les coses que aprenem i també on es gestiona tota la nostra vida mental. 

Per tant, tants els infants com els adolescents, els joves i els adults hauríem de dedicar una estona cada dia a fer esport. Ensenyar als infants a gaudir de l’esport, si pot ser en grup pels beneficis socials que això també comporta, és la millor manera de cultivar aquesta actitud, perquè la mantinguin quan siguin grans.

Practicar esport durant l’embaràs potencia les activitats cognitives del futur infant

Tanmateix, més enllà dels grans efectes positius que l’esport moderat sobre qui el practica, hi ha diversos treballs que demostren que practicar esport durant l’embaràs té també efectes molt beneficiosos per al nou individu –i no només per a la persona embarassada–, que es manifesten a llarg termini. Us parlaré de dos treballs que he trobat absolutament fascinants, per les implicacions que tenen. Tots dos han estat realitzats en ratolins –atès que hi ha procediments experimentals que per motiu obvis no es poden realitzar en persones–, però els resultats són perfectament extrapolables a la nostra espècie.

El primer va ser publicat l’any 2014 a la revista Neuroscience. Van agafar un grup de ratolins gestants i els van dividir en dos grups. Uns estaven en gàbies on tenien una roda giratòria, que els permetia fer tant exercici com volguessin. Els altres estaven en gàbies idèntiques que també tenien una roda, però estava bloquejada perquè no poguessin fer exercici. 

Quan ven néixer les seves cries, les van sotmetre a proves de memorització i reconeixement d’objectes en diversos moments de la seva infantesa i joventut, entre les 2 setmanes i els dos mesos després de néixer. Els ratolins són capaços de discriminar els objectes que per a ells són nous dels que els resulten familiars. Doncs bé, els fills de mares que havien fet exercici durant l’embaràs eren molt més ràpids alhora de reconèixer els objectes nous i distingir-los dels familiars. En definitiva, aprenien abans i gestionaven millor la seva memòria. En examinar el seu cervell es va veure que els gens que promouen la plasticitat neural estaven molt més activats. 

Dit L’esport durant l’embaràs fa que els descendents tinguin ja d’inici una major capacitat per aprendre coses noves i gestionar la informació del seu entorn. Només amb aquest resultat, penso que ja val la pena tenir en compte fer exercici moderat i adequat durant l’embaràs.
Però la història no acaba aquí.

Practicar esport durant l’embaràs també fa que els descendents siguin més esportistes de manera natural

A principis de 2016, la revista de la Federació de les Societats Americanes de Biologia Experimental (FASEB Journal) va publicar un article que demostra que els descendents de les mares que durant l’embaràs han practicat esport dediquen voluntàriament i instintivament més estona a practicar esport quan són adults, la qual cosa els permet recollir en primera persona tots els beneficis que té la pràctica esportiva en qualsevol etapa de la vida. 

Dit d’una altra manera, no n’hi ha prou amb ensenyar els infants a gaudir de l’esport, ni que ens vegin a nosaltres gaudir també fent esport perquè ens imitin (no s’ha d’oblidar mai la importància de la imitació en tots els aprenentatges; en vaig parlar en un article que podeu veure en aquest enllaç).

El disseny experimental que van utilitzar és molt semblant a l’anterior. Van agafar ratolins gestants i els van dividir en dos grups: uns estaven en gàbies on tenien una roda giratòria que els permetia fer tot l’exercici volien, i els altres estaven en gàbies idèntiques que també tenien una roda, però estava bloquejada perquè no poguessin fer exercici. Quan van néixer els van posar en gàbies que tenien totes una roda giratòria funcional, i en arribar a l’edat adulta van quantificar individualment quanta estona passaven cada dia fent voltes en la seva roda giratòria i el nivell global d’activitat física dins la gàbia. També van mesurar altres paràmetres fisiològics, com la gestió dels greixos corporals.

El resultat fou concloent: els fills i les filles de les mares que havien fet esport durant l’embaràs eren molt més actius i passaven molta més estona cada dia fent voltes a la seva roda de manera completament voluntària. Malgrat no queda clar perquè el seu comportament esportista és diferent, les dades fisiològiques semblen indicar que les modificacions epigenètiques juguen un paper destacat (també en vaig parlar una vegada, de modificacions epigenètiques; ho podeu llegir en aquest enllaç). 

Les modificacions epigenètiques són petites marques químiques que es fan als gens en resposta a factors ambientals, les quals serveixen per reajustar el funcionament de l’organisme al seu entorn. En aquest cas, un entorn matern amb esport condiciona a què els programes genètics dels descendents també els indueixin a practicar esport.

En resum, educar els fills perquè gaudeixin de l’esport és crucial pel seu benestar present i futur, i també és clau fer-ho nosaltres perquè tinguin un model proper a imitar. Però, a més, podem començar a fomentar aquestes actituds tant sanes i positives abans de què neixin, durant l’embaràs. D’aquesta manera ja naixeran més predisposats a fer esport durant tota la seva vida, amb els beneficis indubtables que això comporta. I si l’esport el fem en parella o amb amics, millor. No només el gaudirem més nosaltres, sinó que transmetrem més gaudi als nostres futurs fills, a través dels neurotransmissors que generem.


Què uneix els amics? La importància del coneixement compartit

03/05/2016



Mama, papa, puc estar més estona jugant amb els meus amics?

Segur que, els que hem estat pares, hem sentit en més d’una ocasió exclamacions com aquesta. Les persones som éssers socials. Tota la nostra vida gira al voltant de la societat, i els amics en són una part primordial. La societat humana és molt complexa i variada, i las nostres preferències a l’hora de triar els amics es veuen condicionades per molts factors, alguns de conscients i altres de preconscients: l’edat, el sexe, les tendències polítiques, les aficions i els esports compartits, i un llarguíssim etcètera d’altres factors. Els infants també mostres preferències a l’hora de triar les seves amistats, però fins fa poc no es tenia gaire clar quins eren els factors que més els influïen, a banda de la imitació dels seus pares.

A principis d’any, un treball fet per dos grups de recerca, un de turc i l’altre de nord-americà, ha permès entendre quin és el principal factor que influeix en els infants quan trien els seus amics. La conclusió penso que és molt important, atès que indica una via que pot contribuir a evitar l’exclusió social i ampliar l’acceptació de la diversitat inherent a les cultures humanes. Un camí que pot ajudar a educar en una cultura de pau (si un interessa el tema de l’educació per a la pau, fa un any i mig vaig publicar un llibre sobre aquest tema amb una bona amiga pedagoga, en el qual no hi trobareu res d’aquest post, perquè està basat en un treball molt més recent).

De forma resumida, aquests investigadors van agafar diversos grups d’infants de 5 anys que prèviament no es coneixien entre ells, i van observar com establien vincles d’amistat. L’única informació que aquests infants tenien dels altres nens i nenes era que podien escoltar les cançons que més els agradaven. Doncs bé, invariablement, tots tendien a establir ràpidament amistat amb aquells infants que coneixien les mateixes cançons que ells. És el que s’anomena coneixement cultural compartit. Tendim a establir vincles d’amistat amb aquelles persones amb qui compartim més coneixements culturals, entesos en sentit ampli.

Les conseqüències, però, són molt més profundes, perquè al mateix moment en què s’estableixen grups diferents, el cervell comença a utilitzar una regla de doble moral, preconscient i per tant molt difícil de reconduir. Aquesta regla de dobla moral fa que, invariablement, tendim a considerar com més fiables, simpàtics i honestos les persones del nostre grup que les dels altres. Hi ha diversos experiments realitzats amb estudiants universitaris que ho demostren. I en els nens passa el mateix. De fet, és durant la infantesa que aprenem a establir aquesta regla de doble moral, que distingeix “els nostres “ de “els altres”.

Com pot això contribuir a evitar l’exclusió social i ampliar l’acceptació de la diversitat inherent a les cultures humanes? Com pot ajudar els nostres fills a ser més tolerants amb els altres? Una de les moltes maneres possibles és a través de la música, i de la cultura en general. Conèixer altres músiques i participar en esdeveniments d’altres cultures, compartir la cultura, fa que el nostre cervell percebi aquestes persones com a més susceptibles d’establir-hi amistat, i per tant pot ajudar a disminuir els efectes de la doble moral que ens fa separar “els nostres” de “els altres. Penso que la convivència en un món globalitzat, el que deixarem als nostres fills, bé val la pena.


L’anorèxia i la bulímia

09/04/2016



No és un tema per fer-hi broma: a Catalunya, el 6% de noies d'entre 15 i 29 anys tenen anorèxia o bulímia (aproximadament una de cada setze, o una en cada aula d’institut). Per això aniré al gra i no m’entretindré amb frases més o menys enginyoses o motivadores. També hi ha nois que en pateixen, però el percentatge és significativament inferior, el 10% de les persones afectades. L’anorèxia és la disminució de la sensació de gana, i pot ser deguda a moltes causes, des de fisiològiques a infeccioses. 

Tanmateix, la més habitual, amb diferència, entre les adolescents i preadolescents és l’anomenada nerviosa. Pel que fa a la bulímia, és untrastorn del comportament alimentarid'origen nerviós en què la persona afectada no controla el que menja i després sent una fortaculpabilitat, motiu pel qual acostuma a provocar-se el vòmito a abusar de laxantsidiürètics. Sens dubte, els cànons de bellesa imperants, d’arrel absolutament cultural, hi tenen molt a veure. Però hi ha altres factors relacionats amb el cervell que també cal tenir en compte.

La literatura científica sobre el tema és extensíssima, amb més de 8.000 articles especialitzats publicats. Les persones afectades acostumen a presentar unes característiques similars: són molt autoexigents, mostren mancances afectives i es troben sotmeses a una forta pressió ambiental. També presenten alteracions en la manera com perceben el seu propi cos, que es reflecteixen en la manera com s’activen determinades xarxes neurals. 

A més a més s’ha vist que hi ha una certa predisposició genètica, en gens com per exemple els anomenats BDNF (factor neurotròfic derivat del cervell) i en el del receptor de glucocorticoides, entre altres, implicats tots ells en la manera com el cervell estableix i gestiona determinades connexions neurals. No tothom, però, que es troba en aquestes circumstàncies es veu abocat a l’anorèxia o a la bulímia. Precisament, en aquesta diferència penso que hi ha una peça clau del trencaclosques.

L’estrès

Des de la perspectiva psicològica i també per les alteracions en la manera com les neurones produeixen i gestionen determinats neurotransmissors cerebrals, l'anorèxia es pot entendre com un comportament addictiu, similar a de les substàncies estupefaents. Precisament, les substàncies estupefaents són addictives, entre altres factors, perquè contribueixen a alleujar la tensió nerviosa i l’estrès, i per això el cervell en demana més i més. Doncs bé, s’ha vist que l’anorèxia i la bulímia també contribueixen, en les persones afectades, a alleugerir els símptomes de la tensió nerviosa i de l’estrès, unes condicions que són més habituals precisament en les persones autoexigents, que mostren mancances afectives o que es troben sotmeses a una forta pressió ambiental.

On vull anar a parar amb tot això? Primer, que davant la sospita de què un fill o una filla pugui començar a mostrar símptomes d’anorèxia o bulímia cal anar a un especialista, l’únic qualificat per diagnosticar-la i tractar-la, perquè agafada de bon començament és més senzill de posar-hi remei. No confiem el seu destí en consells d’amics, veïns o coneguts. Per això tampoc en dono cap, jo, aquí; no en sóc en cap cas i de cap manera un especialista, en absolut. Però sí que hi ha una cosa que podem fer per reduir, encara que potser només sigui una mica, la possibilitat de què les nostres filles i els nostres fills en puguin tenir: estar molt amatents al seu nivell d’estrès i a la seva afectivititat, amb els amics, amb els companys i amb nosaltres.

És clar que aquest consells són absolutament generals, i serveixen per ajudar-los a créixer en tots els sentits, a què el seu cervell vagi madurant de la millor manera possible, i a enfortir les relacions familiars i socials. Tant simple i, a vegades, tant complex alhora...


«Cerebroflexia». L’art de construir el cervell

13/03/2016



Avui us demano una mica d’indulgència. Fa tres setmanes, quan vaig penjar el darrer post, sobre l’efecte de l’alimentació en la formació i el funcionament del cervell (23-3-2016), us anunciava que en el proper (és a dir, aquest) parlaria de l’anorèxia i la bulímia, en relació, com és lògic atenent a la temàtica d’aquest blog, el cervell. Però em permeto fer un petit parèntesi i parlar-vos de cerebroflexia.

–«Cerebroflexia»?–, segur que us estareu preguntant.

Sí, cerebroflexia. És una paraula que darrerament he començat a utilitzar, per definir, de manera gràfica, com es forma el cervell, i com manté la seva plasticitat –la capacitat de fer connexions noves– durant tota la vida. I ja us ho dic d’entrada: és també el títol d’un llibre que acabo de publicar sobre neuroeducació. Cerebroflexia. El arte de construir el cerebro. (Cómo la biología, la sociedad, la educación, y los azares de la vida dan forma a nuestro cerebro, y cómo podemos sacar provecho de ello). 

O sigui que sí, teniu tota la raó, estic fent una mica de propaganda, però en defensa meva cal dir que agafa alguns elements dels posts que he publicat fins ara, i també molts elements nous, per arribar a una conclusió que penso que és important, si esteu interessants en el tema de l’educació (i la neuroeducació): la possibilitat –i la necessitat– de què ens apoderem, individualment i col·lectiva, de la construcció sana dels nostre cervell, i molt especialment del dels nostres fills, en benefici del benestar i la dignitat de tots nosaltres. Ara ho explico millor.

La idea de la cerebroflèxia que proposo és molt simple. Imagineu que algú ens dóna un full de paper per fer una figura de papiroflèxia, per exemple un ocellet de paper, però cadascú rep un full lleugerament diferent: gros o petit; rectangular, quadrat o triangular; gruixut o fi i setinat, etcètera. Cadascú té el full de paper que li toca, i no el pot canviar. Ha de fer l’ocellet amb aquest paper, sabent que alguns fulls facilitaran més la tasca que d’altres. 

Quan naixem, de fet molt abans de néixer, quan els pares conceben els seus fills, els passen alguns dels seus gens, la meitat cadascú, els quals esdevenen des del primer moment el seu substrat biològic ineludible. Part d’aquest gens contribueixen a controlar com es forma i com funciona el cervell (n’he parlat en alguns dels meus primers posts en aquest blog). De la mateixa manera que la forma, les dimensions i el tipus de paper ens poden ajudar més o menys a fer l’ocellet de papiroflèxia, també les variants gèniques concretes que ha heretat cadascú poden facilita més o menys algunes característiques mentals. Però en això no hi podem fer res, tenim les que tenim, i els nostres fills tenen les que tenen. Ens hi hem de preocupar gaire, si no ho podem canviar?

Continuem amb l’ocellet de papiroflèxia. Agafem el paper que ens ha tocat i el comencem a doblegar, de manera consecutiva, per generar la nostra figura. Hi haurà papers que ho afavoriran, i altres no tant. Tanmateix, una part importantíssima de cara al resultat final serà la nostra habilitat per doblegar-ho. Si ho fem amb traça i cura, seguint l’ordre correcte, sense presses però també sense pauses que desfacin els plecs, aconseguirem una bona figureta, adequada al paper que ens hagi tocat. 

N’haurem tret el màxim profit. En canvi, si no tenim tanta traça o ho fem sense massa cura, la figureta final no serà tant bonica, i no traurem tot el profit del full que tinguem. En aquesta comparació, els plecs que fem corresponen a la funció de l’educació, entesa en sentit ampli: familiar, social, reglada, etcètera, i al seu efecte sobre la plasticitat del cervell, afavorint o alternativament comprometent determinades connexions, per exemple pel que fa a la capacitat de prendre decisions raonades, controlar la impulsivitat, gestionar correctament les emocions, etcètera. També n’he parlat en diverses ocasions en posts anteriors, sobre la plasticitat neural i els efectes sobre molts aspectes de la nostra vida mental, com la motivació, l’atenció, etcètera.

En els gens concrets que ens toquen no hi podem influir. Però l’ambient social i educatiu concret, que contribueix a la formació del cervell i per tant a la nostra vida mental, depèn de tots i cadascú de nosaltres, i per tant és aquí on hem de centrar els nostres esforços si volem aprofitar al màxim les característiques del cervell dels nostres fills, en benefici del seu benestar i de la seva dignitat –que considero que han de ser les fites més ambicioses de l’educació–. I no només dels nostres fills, sinó també en nosaltres, atès que, per sort, la plasticitat neural, malgrat disminueix a mida que ens anem fent grans, no s’atura mai.

Si voleu, us convido a tots a la presentació del llibre. La farem el divendres dia 8 d’abril a la sala Àmbit Cultural de El Corte Inglés, al Portal de l’Àngel de Barcelona.


La importància d’una dieta equilibrada per a la salut mental

23/02/2016



Quantes vegades hem sentit, hem dit o ens han dit alguna cosa semblant a aquesta? Sabem que l'alimentació és crucial per mantenir un bon estat de salut. Però no només de salut física, sinó també, com estan demostrant una sèrie d'interessantíssims treballs recents, per mantenir una bona salut cerebral i mental. Ras i curt: l'alimentació influeix directament en la construcció i en la reconstrucció del cervell, en la plasticitat neural, la qual influencia directament la nostra vida mental. Això inclou tant l'alimentació materna, que repercuteix en els nutrients que arriben a l'embrió i el fetus durant el seu desenvolupament, com també la dels primers anys de vida, durant la infantesa i l'adolescència i, fins i tot, quan ja som adults.

Tanmateix, que ningú s’angoixi per aquest tema. Pel que fa a l’alimentació, i llevat de casos molt puntuals en què cal eliminar algun aliment de la dieta o enriquir-la en algun nutrient essencial per prescripció mèdica (repeteixo, «prescripció mèdica»; cal anar molt alerta amb les dietes miraculoses perquè els miracles no existeixen), la millor garantia per a bon desenvolupament cerebral és mantenir una alimentació equilibrada, sense excessos i sense mancances. De fet, dit això, podria acabar el post aquí, perquè aquest és el resum de tot plegat. Però penso que val la pena explicar-ho una mica més. Penso que no n’hi ha prou amb saber les coses; per eixamplar el pensament cal saber-ne el per què.
Els dèficits alimentaris incideixen en el desenvolupament i la plasticitat neural –però sobretot, no ens hem d’obsessionar

Segons un treball publicat el 2015, que recull i resumeix els resultats d'una trentena llarga d'estudis anteriors –és el que en terminologia científica s’anomana una meta-anàlisi–, per aconseguir un funcionament òptim del cervell es necessita una ingesta adequada de nutrients clau com els àcids grassos poliinsaturats omega-3, vitamines dels grups B i D i minerals com zinc, magnesi i ferro, entre d'altres. Sense oblidar, per descomptat, les proteïnes i els glícids (els sucres per entendre’ns, però els d’absorció lenta, no els dolços i sucres refinats).

Val a dir, però, que no és en absolut necessari obsessionar-se amb l'alimentació. Una dieta equilibrada, no només constituïda per verdures i peix, com potser podria suggerir la primera frase d'aquest post, sinó que també inclogui cereals, fruita fresca i fruits secs, racions moderades de carn, productes lactis, llegums, molt pocs dolços, etcètera, com ho és la mediterrània entre d'altres, ja proporciona per si mateixa tots els nutrients essencials que necessiten els infants i els joves per desenvolupar-se correctament. I, torno a repetir, sense obsessionar-nos, perquè especialment en els adolescents, l’obsessió per l’alimentació pot conduir a l’anorèxia i a la bulímia (i fins a cert punt també a la vigorèxia), uns trastorns alimentaris que malauradament afecten entre un 1% i un 5% dels joves entre 15 i 19 anys als països desenvolupats. En el proper post en parlaré explícitament.

Continuem parlant de l’efecte de la dieta sobre el cervell. S'ha vist que una dieta deficitària repercuteix directament en la salut mental dels infants i dels adolescents, atès que afecta negativament la plasticitat neural (recordem que l’aprenentatge i de fet qualsevol altre aspecte de la nostra vida mental rau directament o indirectament en la capacitat de les neurones de fer i refer noves connexions). Per exemple, s'ha relacionat la manca d’omega-3, vitamines dels grups B i D i minerals com zinc, magnesi i ferro amb un increment de l'ansietat, i també amb una major predisposició a patir depressió. 

Així, s'ha vist que els àcids grassos omega-3 contribueixen a modular l'efecte d'alguns neurotransmissors, com la dopamina, la noradrenalina i la serotonina, implicats en diversos aspectes de la nostra vida mental com la motivació, l’optimisme, el benestar i l’aprenentatge, entre altres. Aquests àcids grassos també augmenten la capacitat de fer noves neurones i noves connexions neurals mitjançant un factor neural anomenat BDNF (de l’anglès, factor neurotròfic derivat del cervell, o brain-derived neurotrofic factor).

Per esmentar un altre exemple, s'ha vist que el zinc també contribueix a la neurogènesi, és a dir, a la formació de noves neurones, especialment en l'hipocamp, la zona gestora de la memòria, i que el seu dèficit pot afavorir estats de depressió, especialment en situacions d'estrès. També les vitamines dels grups B i D, quan escassegen en la dieta dels més joves, incrementen el risc de patir determinades malalties cerebrals quan s'arriba a l'edat adulta, incloses algunes de pronòstic greu com l'esquizofrènia i la depressió major, a causa d'una mala connectivitat entre determinades àrees del cervell.

Els excessos alimentaris també incideixen en el desenvolupament i la plasticitat neural –però hem de continuar sense obsessionar-nos

No només la falta d'algun nutrient essencial afecta el desenvolupament del cervell. També ho fa el consum excessiu de greixos, un aspecte que adquireix una especial rellevància en entorns on l'obesitat infantil va en augment. En aquest cas, diversos treballs publicats entre els anys 2002 i 2015 han demostrat que un excés de greix d'origen animal en la dieta disminueix la plasticitat neural. Aquest greix interfereix amb l'anomenat receptor de glutamat, un receptor neuronal al qual s'uneix un neurotransmissor anomenat, precisament, glutamat. El glutamat és el neurotransmissor excitador més abundant del cervell, i els seus receptors es troben concentrats en les zones de les neurones on s'estableixen les connexions neuronals, les sinapsis. A més, té un paper crucial en la plasticitat neural, que com ja he dit dit en diverses ocasions en aquest i en altres posts és la base de l'aprenentatge i la memòria.

El consum excessiu de greixos d'origen animal fa que aquests receptors perdin sensibilitat, per la qual cosa davant d'un mateix estímul la seva resposta és inferior. En conseqüència, la plasticitat sinàptica de les neurones disminueix. Aquest efecte, a més, també es produeix quan una mare gestant consumeix massa greixos d’origen animal sobre la formació del cervell del seu fill, que d'aquesta manera no acaba de manifestar tot el seu potencial de desenvolupament.

La capacitat de mantenir una bona plasticitat neural, la qual de retruc influeix en tota la nostra vida mental d’infants, adolescents, joves i adults, s'inicia ja amb l'alimentació de la mare i prossegueix amb la dels fills. I s'ha de mantenir durant tota la vida. L'alimentació contribueix, junt amb molts altres aspectes, a tenir un cervell sa amb una ment sana, la qual cosa implica una responsabilitat envers els nostres fills ja des d'abans del naixement.


L’efecte de l’agraïment en la felicitat

19/01/2016



Aquest és el primer post que publico aquest 2016. Per tant, una bona manera de començar podria ser desitjant-vos a tots un bon any!, encara que arribi amb quasi tres setmanes de retard respecte el canvi oficial de data. Ben mirat, però, no hi ha cap frontera objectiva que separi el 31 de desembre de l’1 de gener de qualsevol any. Fins i tot hi ha hagut moments en la història en què s’han eliminat alguns dies de l’any, per ajustar el calendari mensual a l’astronòmic, o directament en alguna ocasió s’ha canviat directament el calendari.

I hi ha diversos calendaris coexistint –el gregorià, el musulmà, el xinès, l’hebreu, etcètera– . Tanmateix, la frontera psicològica entre el darrer dia d’un any i el primer del següent és clara. Per això moltes persones ho celebren d’alguna manera. I és molt freqüent pensar o desitjar que l’any que s’estrena ens farà més feliços que el que deixem enrere. I quin millor desig podem tenir els pares per al nostres fills que ajudar-los a ser feliços i a assolir la seva pròpia felicitat?

El combinat neuroquímic de felicitat

No és fàcil definir la felicitat. Segons el DIEC, és l’estat de l’ànim plenament satisfet, però l’assoliment d’aquesta satisfacció es pot aconseguir de moltes maneres, amb una gran dosi de subjectivitat. A nivell de xarxes neurals i àrees cerebrals, la percepció de felicitat es correlaciona amb l’activitat de diverses zones del cervell, entre les quals destaca una regió de l’escorça occipital anomenada precuneus que es relaciona amb el sentiment d’identitat i l’autoconsciencia. En certa manera, l’autoconsiencia i, per tant, l’anàlisi de la interioritat, afavoririen aquest sentiment. 

També hi estan implicades, en el sentiment de felicitat, l’escorça frontal, que està implicada en la planificació de comportaments, l’expressió de la personalitat, la presa de decisions i el comportament social; l’amígdala, que gestiona les emocions, i l’anomenat nucli accumbens, implicat en el sentiment de premi i recompensa, entre altres. També a nivell de neurotransmissors, el “còctel” de la felicitat està força ben caracteritzat. 

Els principals neurotransmissors que en conjunt, col·laborant de manera sinergètica, contribueixen al sentiment de felicitat són la serotonina i la norepinefina (que aporten un cert nivell d’estimulació), la acetilcolina (focalitza l’atenció), les endorfines (que inhibeixen el dolor i el malestar), la oxitocina (que proporciona confiança), la melatonina (millora l’estat d’ànim), la feniletilamina (que es relaciona amb l’enamorament en sentit general) i la dopamina (que genera sensació de recompensa). Veient tots aquests noms, queda clar que el sentiment de felicitat és certament complex –la qual cosa no vol dir que sigui necessàriament difícil d’assolir.

Varia el sentiment de felicitat?

Nombrosos estudis psicològics i sociològics realitzats durant les darreres dècades assenyalen que, amb l’edat, la percepció subjectiva de felicitat augmenta. A nivell neural, això és degut a canvis en la producció d’alguns dels neurotransmissors esmentats, que fan que, davant unes mateixes circumstàncies, la felicitat que experimentem sigui subjectivament superior. Tanmateix, un estudi publicat fa unes setmanes a la revista Social Psychological and Personality Science sembla indicar que aquesta tendència es podria estar invertint, i n’identifica una de les causes: la manca d’agraïment. Una qüestió important, si volem contribuir a què els nostres fills i filles sàpiguen generar el seu propi espai de felicitat. Ara us ho explico.

Segons aquest treball, en el qual es van fer entrevistes a més de 1 milió de persones d’edats compreses entre els tretze i noranta sis anys, a partir de l’any 2010 aproximadament el sentiment subjectiu de felicitat i, en conseqüència, l’optimisme, en comptes d’anar augmentant amb l’edat com sempre havien indicat els estudis psicològics i sociològics, va començar a disminuir, especialment a partir dels 30 anys. Un dels grups humans que d’adults manifesten sentir-se més feliços són els danesos, i paradoxalment són aquells en què quan arriba l’any nou manifesten menys expectatives de canvi i millora. I el cas contrari es troba en alguns pobles mediterranis, especialment en els italians i grecs: mostren moltes expectatives de millora quan arriba l’any nou, però en canvi diuen sentir-se cada cop menys feliços.

Pel que fa a la infantesa, han detectat que les persones que de nens pensen que quan siguin grans podran ser qualsevol cosa que es proposin, generalment perquè així ho transmetem els adults com una manera de potenciar el seu optimisme i la seva motivació, són els que manifesten després una menor satisfacció per la vida, possiblement perquè les expectatives mai no s’acaben de complir del tot. I segons revela aquest treball, aquestes grans expectatives durant la infantesa es van disparar a partir de la dècada de 1970, motiu pel qual les persones que ara tenen més de 30 anys han invertit la tendència de sentir-se cada cop més feliços.

Quines expectatives hem de donar als nostres fills i filles?

Vol dir això que hem d’intentar que els infants i els adolescents no siguin tant optimistes pel que fa a les seves expectatives, si volem que de grans sàpiguen generar el seu espai de felicitat? De cap manera. A nivell de funcionament del cervell, l’optimisme, la motivació i el sentiment subjectiu de felicitat estan lligats per aquest mateix estol de neurotransmissors i processos neurals, i també estan relacionats amb la creativitat i el desig de novetats. Per tant, potser el que cal és transmetre’ls un optimisme més realista, nascut de l’autoconeixement i la interioritat (recordeu que la zona del cervell implicada en l’autoconeixement també està activa quan tenim sentiment de felicitat), i dit sigui de passada, també potenciar la resiliència.

Tanmateix, els autors d’aquest treball que us comento també destaquen un altre aspecte important de cara a gaudir de la felicitat: la gratitud. La gratitud és el sentiment positiu que experimenta una persona que ha rebut un bé o un favor, i reforça els llaços socials. Precisament, l’anomenat cervell social (que són aquelles regions del cervell que contribueixen a generar i gestionar les relacions socials) és crucial en les nostres emocions. Doncs bé, aquests investigadors han detectat que les persones que mostren més gratitud per allò que aconsegueixen, mantenen un major sentiment de felicitat. I les que no ho fan, el van perdent.

La gratitud sempre ha estat un important actiu de les persones: no oblidem mai d’ensenyar als nostres infants i joves el seu valor crucial. I la millor manera de fer-ho és amb l’exemple, a través de la imitació (vegeu el post del 13/3/2014). Sens dubte, els ajudarem a ser més feliços i a generar un espai compartit on optimitzar la seva felicitat.


El poder de les mirades

22/12/2015



De ben segur que tots hem viscut situacions en la nostra vida en què ens ha quedat gravada la mirada d’una persona, ja fos una mirada d’alegria, de ràbia, de por, d’enveja, de súplica, de satisfacció... Les mirades tenen un gran poder sobre les persones, i això és especialment important durant la infantesa i l’adolescència. 

Possiblement tots els que teniu o heu tingut fills o filles menuts o adolescents, o el que hi treballeu o hi heu treballat, coincidireu a dir que amb una sola mirada és possible fer-los callar, o engrescar-los, o fer que se sentin importants. I també, si ens ho proposéssim, els podríem fer sentir menystinguts, de la mateixa manera que segurament tots recordem la mirada d’alguna persona que en algun moment ens va menystenir. 

Les mirades són un dels elements més importants de la comunicació no verbal, i el seu efecte sobre el nostre comportament pot ser aclaparador, atès que activen zones molt diverses del nostre cervell. Sense voler, amb una simple mirada podem condicionar negativament el futur d’un infant o un adolescents. I, de la mateixa manera, també les podem utilitzar com una eina per ajudar-los a créixer i potenciar la seva dignitat com a persones.

Tot comença amb el naixement

La primera cosa en què es fixen els nadons quan poden començar a mantenir estable la seva mirada, és el rostre de les altres persones. Si ens acostem a un nadó amb un sonall a la mà i el belluguem, possiblement miri un moment el sonall, però ràpidament el que més li cridarà l’atenció serà la nostra cara. Per això també els nadons els agrada tant tocar la cara de les persones, masegar-la amb els seus petits ditets i esgarrapar-la amb les seves aparentment inofensives però altrament esmolades ungletes. 

A través de la cara de les altres persones, fan la seva primera socialització. Aprenen els seus propis sentiments, i a interpretar els dels altres. I també a respondre en conseqüència. Per això, una mirada de menysteniment pot generar fàcilment sentiment d’inferioritat, en funció de què estigués fent aquell infant o adolescent en aquell moment, o de quin fos el seu estat mental. O de ràbia, o d’impotència. O pot afavorir que també menystingui altres persones. De la mateixa manera, una mirada ferma de confiança pot augmentar fàcilment la seva autoestima, i també el respecte que sent cap els altres, per imitació.

Ja ho sé, possiblement hi hagi qui pensi que amb una sola mirada no n’hi ha prou per fer tot això, i en la majoria de casos és cert. Els efectes a llarg termini de les mirades solen ser acumulatius. Una mirada entre un mar d’altres marides és només com una gota d’aigua. Però mirar de manera sistemàtica una persona amb menyspreu pot acabar fent que ens menyspreï a ella mateixa o que aprengui a menysprear els altres. Generalment amb una sola mirada no n’hi ha prou. 

Però hi ha excepcions, que depenen de l’estat emocional de la persona i, també, de qui dirigeixi la mirada concreta. Si una persona no té un estat emocional suficientment estable, l’efecte de les mirades és molt més intens –i per tant, durador–. I precisament una de les facetes que caracteritza els adolescents és la seva relativa i variable inestabilitat emocional (en vaig parlat al Post del 13/2/2014). I si la persona que dirigeix aquella mirada concreta està emocionalment vinculada al receptor, com pot ser el cas dels pares, amics, professors o qualsevol persona de qui es valori la opinió, l’efecte també és més intens i durador.

Potser no n’hem estat mai massa conscients, però la responsabilitat que tenim quan mirem les altres persones, de la mirada concreta que els dirigim, especialment als nostres fills i alumnes, és més gran del que pensem.

Tot comença també amb els homínids

Només com a curiositat, no som els únics animals que ens comuniquem amb la mirada i, en conjunt, amb l’expressió facial. Tots els primats hominoides –bonobos, ximpanzés, goril·les i orangutans– també ho fan. Però la seva mirada és molt menys expressiva que la nostra. Sabeu per què? Per un motiu molt senzill: la pell que envolta els ulls dels altres primats cobreix completament l’escleròtica, que és la capa més externa del globus ocular. És una capa molt dura que confereix resistència a l’ull, i es caracteritza pel seu color blanc. Per això els ulls dels altres primats els veiem sempre foscos: només ens mostren l’iris i la nineta.

En canvi, en la nostra espècie la pell del voltant dels ulls està retreta, i això deixa al descobert la part més anterior de l’escleròtica. La nostra pupil·la està emmarcada en blanc, la qual cosa li dóna un ventall molt més ampli d’expressions, i una finesa expressivitat exponencialment superior. No sabem com eren els ulls dels homínids ancessors nostres, perquè no deixen cap empremta en els fòssils, però sens dubte la selecció natural ha afavorit aquesta característica en el nostre llinatge pels avantatges que suposa pel que fa a la comunicació i a la socialització, i en conseqüència a la possibilitat de viure en grups culturalment i socialment molt complexos.

I també tot comença –i continua– dins el cervell

La posició anatòmica de l’escorça visual és ben curiosa. L’escorça visual és la zona del cervell que rep el senyal transmès pels nervis òptics, i és l’encarregada de reconstruir les imatges i donar-los significat. Deia que la seva posició és ben curiosa perquè es troba al clatell, mentre els ulls es troben a l’altre extrem del crani, a la cara. Això fa que el senyal neural hagi de recórrer un camí més llarg que si l’escorça visual es localitzés, per exemple just darrera el front.

Tanmateix, això permet un circuit molt interessant. Abans d’arribar a l’escorça visual, el senyal que transporten els nervis òptics passa pel tàlem, una zona del cervell implicada en regular el nivell d’atenció i la consciència. Per poder fer aquesta regulació, el tàlem està en contacte directe amb l’hipocamp, que és la zona del cervell que gestiona la memòria, i l’amígdala, que gestiona les emocions. Per això, al mateix moment que l’escorça visual reconstrueix la imatge, ja la pot dotar de significat. D’una banda, permet fer-nos conscients de si allò que estem veien és una cosa o una cara coneguda o desconeguda, una situació nova que ens exigeix una resposta diferent a l’habitual, o una situació habitual a la qual podem respondre de manera automatitzada, com sempre fem davant aquella mateixa situació, perquè sabem que la resposta que hi donem, sigui quina sigui, funciona prou bé.

D’altra banda, dota les imatges de càrrega emocional. Cal recordar aquí que les emocions són patrons de conducta predeterminats que es desencadenen inicialment de manera preconscient davant qualsevol situació que exigeixi una resposta immediata. En són exemples l’alegria, la por, la ira, el fàstic, etcètera. Si sumem a aquests fets la capacitat d’empatia que podem tenir cap a les altres persones i l’efecte de les neurones mirall, que ens permeten viure dins nostre les emocions que manifesten o que observem en els altres, tenim ja tots els ingredients per al còctel. Això explica perquè una simple mirada, en una situació de forta càrrega emocional, pot deixar una empremta profunda a la memòria. Una empremta que, si tipus de mirada es va repetint en el temps, acabarà fixada gràcies a la plasticitat del cervell, en connexions neurals reforçades que, d’una o altra manera, influiran en les conductes posteriors d’aquella persona.

D’aquí la gran importància de les mirades, de mirar als altres, i molt especialment als nostres fills i alumnes, amb la dignitat que qualsevol persona es mereix.


Cervell digital: com alteren les noves tecnologies el cervell dels infants i els joves?

25/11/2015



Una de les imatges més habituals al carrer, als restaurants, al metro, a l’autobús o fent un cafè, es veure persones manipulant un aparell de comunicació digital, tipus mòbil o tauleta. I ara que s’acosten les festes de Nadal –d’aquí a pocs dies s’encendran els llums de Nadal als pobles, viles i ciutats de Catalunya i començaran les fascinants fires de Santa Llúcia–, un dels regals més freqüents a totes les llars (ja sigui per a una altra persona o tipus autoregal), és un d’aquests aparells. 

El nombre d’aplicacions que ens permeten fer coses cada cop més variades creix exponencialment, la qual cosa fa que incrementi el sentiment d’utilitat que ens provoquen i al mateix temps també augmenta la nostra dependència d’ells –o, millor dir, la interdependència mútua que tenim amb aquests ginys, perquè ells també depenen de nosaltres–. I, de cara als infants i joves, cal afegir també que cada cop són una eina més habitual d’aprenentatge, a banda de ser un instrument de comunicació social i de joc i esbarjo. 

Vindrien a ser com un “tot en un” sense precedents. Fa unes setmanes, una lectora d’aquest blog em va preguntar què se’n sap sobre els efectes que aquestes noves tecnologies poden tenir sobre el cervell, i d’aquesta pregunta neix aquest post. Per cert, sempre que us interessi un tema concret, ja sabeu que me’l podeu proposar; si en sé una mica, m’informaré més i en parlaré en un post; i no en sé res, ho reconeixeré obertament.

Nadius i immigrats digitals

Certament, la vida contemporània ens ha sorprès amb l'eclosió de les noves tecnologies, que permeten un grau de connectivitat personal i social sense precedents. La globalització i la socialització del coneixement estan en mans de tots. La societat i la cultura mundials en un puny. Es parla ja dels nadius digitals, persones que des del seu naixement s'han vist immerses en aquestes noves tecnologies i que han crescut amb elles, i dels immigrants digitals, aquells que vam néixer abans i que ens hi hem anat adaptant. No deixa de ser sorprenent, però, l'expressió «noves tecnologies», perquè són noves per als immigrants digitals, però no per als nadius. 

Bé, és igual. Sigui com sigui, si els immigrants digitals ens hi hem pogut adaptar és gràcies a la plasticitat del nostre cervell. N’he parlat sovint en aquest blog (podeu veure, per exemple el post que vaig penjar el 30/1/2014, el primer on en parlava, però ha anat sortint molt sovint relacionada a temes d’aprenentatge, creativitat, motivació, etcètera). Aquesta plasticitat neural és la que ens permet aprendre coses noves durant tota la vida, i es va construint i reconstruint constantment en interacció amb l’ambient i amb les nostres experiències vitals. I, a mida que es va construint i reconstruint, a mesura que va reforçant o podant determinades xarxes neurals, condiciona el nostra comportament, i afavoreix un tipus de respostes o unes altres.

Per què torno a explicar tot això? Ras i curt, perquè aquestes noves tecnologies han canviat la nostra relació amb l'entorn, i sens dubte això es reflecteix en les nostres connexions neurals, a través de la plasticitat neural. Per exemple, abans calia recordar un munt de dades, ja que l'accessibilitat a elles era dificultosa –números de telèfon, dates històriques, formules químiques, procediments legals, qualsevol cosa relacionada amb la nostra vida–. Ara, en canvi, es pot accedir a qualsevol dada amb un simple clic des de qualsevol racó del planeta, sempre que es disposi de connexió a internet. Canviarà això el nostre cervell? Sens dubte.

El cas dels taxistes londinencs

Hi ha un precedent que ha estat molt estudiat, el dels taxistes de Londres. Per a obtenir la seva llicència, han de fet un examen que popularment es coneix com The Knowlege («El coneixement»), en el qual s’avalua la seva capacitat per orientar-se en els més de 25.000 carrers d’aquesta gran urbs anglesa. De mitjana, els aspirants triguen un parell d’anys en aconseguir-ho. Doncs bé, el 2011 es va publicar un estudion s’havia fet un seguiment de les connexions neurals d’aquests aspirants durant el procés d’aprenentage, i es va veure que havia canviat físicament un nombre molt significatiu de connexions, per tal de poder “encabir” totes les dades del mapa de carrers de Londres.

Sens dubte, la utilització de les noves tecnologies modificarà les connexions neurals. Ara bé, com serà el cervell dels nadius digitals en comparació amb el dels immigrants? Aquesta és la gran pregunta. Una pregunta, però, que encara no és senzilla de respondre, per un motiu molt simple: ha passat poc temps des de l'inici de la revolució digital i l'abast dels estudis que s'han realitzat fins a l’actualitat és encara limitat. I, per motius obvis, aquests estudis no es poden realitzar en models animals. Tanmateix, ja hi comença a haver algunes dades, i com veureu tot seguit són certament interessants.

Cervells més integrats i capaços de discriminar, però amb menys memòria i més narcisistes

Per exemple, s'ha vist que les persones que prioritzen les amistats a través de la xarxa es tornen més confiades, i incrementa la seva sensació de poder personal. També es detecta un increment del narcisisme, atès que a través de la xarxa hom esdevé el centre del seu propi univers. Dit d’una altra manera, el cervell percep com si tots els altres «donessinn voltes» al voltant de que gestiona l’aparell; hom pot seguir els xats que vulgui, participar com i quan vulgui i desconnectar-se dels que no li interessen, sense esperar els torns i ordres propis de les converses presencials.

També incrementa l’activitat dels mecanismes de comparació social, que resideixen a les zones del cervell implicades en l'anomenat cervell social. Alhora, en disminuir el contacte visual en les comunicacions interpersonals, disminueix l'efecte de la mirada sobre la percepció dels altres (en el proper post parlaré de l’efecte de les mirades). Però, en canvi, augmenta la necessitat d'interpretar la informació que es rep, ja que arriba més descontextualitzada. No és el mateix un text de whatsapp que digui «Avui em sento feliç» que sentir-ho directament d'una persona amb la qual estem parlant presencialment. En aquest segon cas, podrem percebre preconscientment el seu estat d'ànim a través de l'entonació de la veu, la mirada, etc.

També s’ha vist que la realitat virtual canvia les experiències conscients, en modificar les entrades sensorials que rep el cervell, la qual cosa, d'alguna manera, podria influir en l'autoconsciència. Tot això comporta canvis en la connectivitat de les àrees del cervell implicades, però, com ja he dit, encara és aviat per dir com influirà tot plegat en els processos mentals i, en conseqüència, en la societat.

Del que no hi ha cap dubte és que està canviant la connectivitat relacionada amb l'emmagatzematge i la gestió de la informació. Les xarxes neurals que gestionen la memòria disminueixen, i en canvi incrementen les implicades en la gestió ràpida de la informació, i en la seva integració, globalització, contextualització i valoració. No sabem com tot això acabarà condicionant el cervell del futur, però sens dubte no serà exactament igual que el del present, com aquest tampoc és igual al de fa un segle.


La creativitat: del mite a la realitat

20/10/2015



Us proposo un experiment molt simple, que únicament requereix que tingueu una mica de paciència. Aneu amb els vostres fills petits a algun lloc que sigui ben avorrit per a ells, el que vulgueu, i porteu-los únicament una ampolla d’aigua. Els feu estar raonablement quiets i en silenci, i que s’avorreixin força. Si ho aconseguiu, veureu que en molt poca estona l’ampolla d’aigua deixarà de ser una ampolla d’aigua, si més no dins la imaginació dels vostres fills, i la manipularan segons allò que estiguin imaginant: potser serà un coet, un nino o un tren, o qualsevol altre cosa, però no una ampolla d’aigua. I si no aconseguiu que s’avorreixin, potser seria bo practicar-ho més sovint, perquè l’avorriment és una font inesgotable de pensament creatiu. Si, tal com ho dic.

Què és la creativitat?

De fet, la creativitat no és res més que realitzar noves connexions entre elements aparentment dispars. Per a la major part d’adults, una ampolla d’aigua és només això, una ampolla d’aigua. No som capaços de veure-hi res més. Els infants, en canvi són molt més creatius que nosaltres, i ells hi poden veure qualsevol cosa; poden establir qualsevol connexió que en aquell moment els passi pel cap, i viure-la com a tal. Què vull dir amb tot això? Que la creativitat no és res estrany que ens resulti aliè, que l’haguem d’aprendre com hem de fer, per exemple, amb les taules de multiplicar. La creativitat és consubstancial a la nostra espècie. Naixem amb ella, i quan som petits és quan més creatius som (la qual cosa no vol dir que la creativitat pràctica, que és la que ens permet fer avenços útils, no necessiti altres ingredients que sí que anem aprenent amb l’edat). Anem a pams, i analitzem-ho de manera sistemàtica.

De manera general, la creativitat es pot definir com l’habilitat per qüestionar assumpcions, trencar límits intel·lectuals, reconèixer patrons que resten amagats a primera vista, observar l'entorn de manera crítica i analítica i realitzar noves connexions entre elements aparentment dispars. Quan tenim pensaments creatius s’activen unes zones molt concretes del cervell que es troben en l’anomenada escorça prefrontal, la part més exterior del cervell que se situa més o menys per darrere del front (just sota el front hi tenim l’escorça frontal). Això indica, ja d’entrada, dues coses. Primer, que la creativitat s’origina al cervell i es gestiona en unes connexions neurals concretes. I segon, que si hi ha connexions neurals implicades, la plasticitat del cervell pot afavorir-la o bé alternativament fer-la disminuir. He parlat sovint de la plasticitat del cervell, i com permet que l’ambient moduli la forma com es fan aquestes connexions.

De forma resumida, quan dues neurones es connecten per primer cop assagen la utilitat d’aquesta nova connexió. Si resulta útil, la connexió es manté i fins i tot es reforça. Si no és útil, remet i desapareix. Doncs bé, en els infants, com en els adults, els pensaments creatius van associats a noves connexions. Si quan estan realitzant processos creatius els estimulem, les connexions que formen part del cervell creatiu es mantindran, i afavorirem que aquesta característica no vagi desapareixent amb l’edat. En canvi, si els menystenim, la sensació preconscient d’aquella persona serà que allò no serveix per a res, i la connexió desapareixerà. En el cas de l’ampolla d’aigua, és molt diferent continuar amb el joc que estigui fent l’infant –és dir, estimular-lo amb una simple mirada d’aprovació–, que donar-li la sensació, amb paraules, gestos o mirades, que allò que està fent és una «tonteria». En el primer cas estarem potenciant la seva capacitat creativa; en el segon l’estarem mutilant.


Cal estimular la creativitat?

El problema de la creativitat no és tant com estimular-la, perquè el cervell humà, especialment l’infantil, la genera de manera automàtica. El gran problema és no mutilar-la. Això no treu que, en el procés de maduració i sociabilització, els humans elaborem una sèrie de bloqueigs mentals, un mecanisme d’adaptació a l’entorn familiar, al sistema educatiu i als condicionaments físics, socials i culturals de cadascú, que la van limitant a poc a poc. És inevitable. Mirar-ho sempre absolutament tot des de la creativitat no resulta útil, des del punt de vista de la supervivència biològica, que sovint requereix prendre decisions de manera ràpida i no reflexiva. 

Per això, amb l’edat, a mesura que els assajos que fem de nens, a través principalment del joc, ens van donant respostes de com comportar-nos i relacionar-nos amb els altres i amb el món que ens envolta de la millor manera possible, a poc a poc anem agafant costums i deixem de plantejar-nos-ho tot com si fos nou, com si fos un camp abonat a la creativitat. També això és necessari, per descomptat, però si d'infants hem treballat bé la zona del cervell creatiu, de grans ens serà molt més fàcil fer-la treballar quan la necessitem, fins i tot ajudant a què s'activi conscientment. I, com tots sabeu, la necessitem sovint, la creativitat, per resoldre molts problemes de la nostra vida diària als quals potser no ens hem afrontat mai.

Dit d’una altra manera: la millor manera d’aconseguir persones que d’adultes siguin més creatives és no desafavorir la creativitat en els nostres fills i alumnes, senzillament deixant que manifestin la que ja tenen ells mateixos i valorant-la sempre en positiu. Si us interessa el tema i voleu alguns exemples concrets, us recomano que llegiu un article que vaig escriure conjuntament amb la meva esposa fa uns anys a la revista Escola Catalana.

Tots som igualment creatius?

Com podeu imaginar, la creativitat depèn de molts factors. D’una banda, depèn de com es facin les connexions al cervell, moltes en resposta a l’ambient, a l’estímul que donem als infants i joves, i sobre tot de com els ho valorem. N’he parlat en un paràgraf anterior. Penseu, però, que la millor recompensa que poden tenir, o dit amb més propietat, allò que el cervell valora de forma preconscient com a més útil, és elreconeixement social (les paraules d’ànim, l’encoratjament, l’acceptació, la valoració positiva, etc.). Per tant, en funció de com sigui la infantesa de cada persona, la creativitat final serà diferent, estimulada o mutilada.

A banda d’això, també es coneixen gens que, en funció de les variants gèniques que tingui cadascú, ens predisposen ja des del naixement, com a part del nostre programari biològic bàsic, a ser més o menys creatius. Per tant, també és cert que no tothom parteix des de la mateixa línia de sortida, ni en la creativitat ni en cap altre característica; hi ha persones que de constitució genètica ho tenen més fàcil que d’altres, però l’estimulació o alternativament la mutilació creativa afecten a tothom, de manera que una persona ben predisposada que s’hagi vist molt mutilada acabarà tenint una creativitat menor que una que li hagi succeït tot el contrari.

Com a curiositat, la major part de gens identificats estan relacionats al funcionament del cervell i a la manera com les neurones es comuniquen entre elles, i n’hi ha que afecten la creativitat general (com per exemple els gens anomenats neurogulina-1 i transportador de la serotonina), altres la verbal (DRD2), la numèrica i figurativa (TPH1), la musical (AVPR2), etc., per esmentar-ne només uns quants de la dotzena llarga que actualmenthi ha identificats.


Que hi podem fer, doncs?

La creativitat diguem-ne pràctica, aquella que ens permet resoldre problemes reals de la nostra vida diària (ep!, atenció, tota la creativitat és pràctica i útil, tant la que ens permet resoldre problemes com la del nen que juga amb l’ampolla d’aigua), té tres components clarament distingibles però indissociables: experiència, habilitat de pensament creatiu i motivació, entesa aquesta com la passió i el desig interns de resoldre el problema plantejat. 

Per tant, no hem d’oblidar mai la motivació! Pel que fa a l’experiència no és res més que coneixement (tècnic, de procediments o intel·lectual), i com en qualsevol aprenentatge no n’hi ha prou amb fer aprendre de memòria determinats conceptes bàsics, sinó que sobre tot cal estimular perquè els infants, adolescents i joves aprenguin a aprendre i a utilitzar de forma correcta i contextualitzada els seus aprenentatges. Finalment, respecte a les habilitats de pensament creatiu, ja n’he parlat en els paràgrafs anteriors. Cal tenir present, també, que el primer joc d’un infant és sempre creatiu, en reproduir de manera innovadora allò que ha vist al seu entorn.

Per educar en la creativitat cal potenciar la fluïdesa de producció d’idees, alternatives o solucions, atès que com més idees es produeixin més probable serà trobar una solució útil. Una de les eines més emprades per augmentar la fluïdesa és l’anomenat brainstorming o «pluja d’idees», durant la qual les persones implicades generen idees no convencionals mitjançant la supressió del procediment habitual de criticar-les o rebutjar-les de manera immediata. La critica i el rebuig immediats són responsables de bona part del bloqueig creatiu. Penseu que es pot aplicar a totes les edats, i que es pot fer de moltes altres maneres, per exemple fomentant l’opinió, el diàleg i l’argumentació (aspectes que tenen tots ells una bona dosi de creativitat, atès que inclouen lavaloració crítica de situacions, buscar connexions entre elements aparentment no vinculats, etc.).

I encara hi ha un altre element important: tenir temps per pensar, per deixar que el cervell «viatgi» sol en les seves interioritats. Cal tenir temps per estar relaxat i per avorrir-se. És l’avorriment de què parlava en l’experiment que us he proposat a l’inici d’aquest post. Quan hom s’avorreix deixa de pressionar el cervell, i així és com l’escorça prefrontal té més llibertat per fer connexions noves, de trobar relacions on abans no les havia vistes. De fet, hi ha treballs molt interessants que indiquen que el moment en què els adults som més creatius és quan estem cansats. Sabeu per què? Doncs perquè quan estem cansats l’escorça frontal del cervell, que és la que està pendent de totes les informacions que ens arriben noves de l’exterior, perd eficiència de funcionament i allibera l’escorça prefronta(en el sentit de què execiex menys control sobre ella), que on es generen els pensaments creatius.

No cal però que cansem els nostres fills i alumnes perquè siguin creatius, atès que el cansament dificulta l'execució de molts altres processos mentals. En certa manera, l’efecte de l’avorriment és similar al del cansament: si el que hi ha afora no ens interessa, deixem de posar-hi atenció i alliberem la part creativa del cervell. Cal dir, però, que no em refereixo a avorrir-se en el sentit estricte de notar tedi o aversió, com ho defineix el diccionari, sinó de deixar al nostres fills -i a nosaltres mateixos- temps suficient perquè puguin fer activitats que no estiguin prèviament estructurades, organitzades i controlades per normes preestablertes.

I també és similar l’efecte d’estar relaxats. Quan estem relaxats, o quan generem un ambient perquè els nostres fills i alumnes se sentin relaxats però tanmateix motivats (recordeu que la creativitat necessita també motivació), afavorim el bon funcionament del cervell creatiu. Dit de passada, però molta atenció i que ningú ho faci, si us plau!, aquest és també un dels efectes de l’alcohol i d’altres drogues sobre el cervell, les qualstambé fan quedisminueixi l’activitat de l’escorça frontal del cervell; per això són utilitzades per algunes persones que creuen que necessiten estimular de forma artificial la seva vessant creativa. Però, per motius més que obvis, no són una bona estratègia per als infants, i en cap cas tampoc ho sónper als adults, atès que totes les drogues causen danys sovint irreversibles al cervell.


Cerca de novetats i drogues en l’adolescència

29/09/2015



Hi ha qüestions i temàtiques per a les quals no sóc capaç de fer cap introducció amena o motivadora, per la feredat que em produeixen: segons els resultats de l’Enquesta Estatal sobre l’ús de drogues en adolescents de 14 a 18 anys, a Catalunya aproximadament el 30% n’han consumit durant els darrers 30 dies, un percentatge que s’enfila quasi fins al 80% si es considera haver-ne consumit com a mínim un cop a la vida (l’enquesta de què disposo és del 2012, i va ser publicada al maig del 2014). Cal dir que dins la categoria drogues s’inclouen també el tabac i l’alcohol, pel gran poder que tenen per generar addicció malgrat socialment estiguin acceptades i la seva implantació sigui força generalitzada. 

Una altra de les dades que fan feredat és que, comparada amb enquestes anteriors, l’edat d’inici del consum d’aquestes substàncies disminueix significativament, i en molts casos se situa al voltant dels 12 a 14 anys. Si teniu fills adolescents o preadolescents, o si treballeu amb nois i nois d’aquestes edats, segur que sovint us heu plantejat aquest tema. I si els vostres fills són més petits, també és possible que hi hagueu pensat, perquè el temps passa ràpid i abans que us n’adoneu arribaran a l’adolescència. Per què les persones de qualsevol edat, no només els adolescents malgrat siguin el segment de la població que més ens hauria de preocupar, tenim tanta tendència a les addiccions? Dit d’una altra manera, com funciona el cervell pel què fa a les drogues?

Neurotransmissors, neurones i drogues

Les drogues, qualsevol droga, incloses les socialment acceptades i fins i tot en ocasions ben valorades per determinats col·lectius, com podria ser el cas de la marihuana (he arribar a sentir dir que no fa mal perquè és «més natural», però en realitat afecte la memòria i l’estat d’ànim ja des de les primeres vegades que se’n consumeix i és responsable de provocar alteracions del comportament que poden esdevenir greus i cròniques, com la psicosi), activen ràpidament una sèrie de neurotransmissors al cervell, que són els responsables dels seus efectes sobre la conducta, les sensacions, la memòria i l’estat d’ànim. 

Cada droga n’activa uns o altres en proporció variable, una diversitat de respostes que també depenen de la genètica concreta de cadascú i de la configuració específica de les xarxes del cervell. Per això cada droga té uns efectes propis, que també depenen de cada persona, i també per això hi ha persones que mostren una predisposició més gran que d’altres a esdevenir-ne addictes. No només la genètica és important en aquestes diferències; també ho és, i molt, l’educació i les experiències prèvies de cada persona, que modelen les connexions concretes de les xarxes neurals del cervell i aporten individualitat a cada persona. 

Recordeu que el cervell és un òrgan molt plàstic, que es va construint a poc a poc com a conseqüència dels programes gènics i també de l’ambient (familiar, social, cultural i educatiu; podeu veure el post que vaig publicar el 30 de gener del 2014); i que d’aquesta construcció –de les xarxes que n’acaben sorgint– depenen molts aspectes del comportament.

Segurament seria massa feixuc parlar de tots els ets i uts dels neurotransmissors i les zones del cervell implicades, però d’entre tots els neurotransmissors destaca la dopamina, per la seva gran implicació en totes les addiccions i perquè la comprensió de la seva funció al cervell ens pot oferir pistes de com combatre-les. La dopamina està implicada en diverses funcions cerebrals, i en el cas de les drogues es relaciona a processos de motivació i plaer, i també a sentiments de recompensa. D’aquí ve, en bona part, el gran poder d’addicció de les drogues. A través de la dopamina ens fan sentir, d’alguna manera, «recompensats». A qui no li agrada notar plaer i sentir-se recompensat?

Drogues, dopamina, cerca de novetats ...

 Curiosament, hi ha un procés mental típic de l’adolescència que també es relaciona amb la dopamina, i amb intensos sentiments de plaer i recompensa. És la cerca de novetats. En psicologia, la cerca de novetats es defineix com un tret de la personalitat que s’associa amb l’exploració de l’entorn, tant físic com també intel·lectual, i es desencadena com a resposta a una situació o a un estímul nou. Durant molt de temps es va pensar que la cerca de novetats tenia relació amb la impulsivitat i la hiperactivitat. 

Certament hi té una certa relació –al cervell tots els comportaments estan relacionats entre ells d’una o altra manera–, però a nivell dels neurotransmissors implicats –bàsicament la dopamina– i de les àrees del cervell que estan actives, es relaciona molt especialment amb la creativitat (en parlaré al proper post) i amb el desig «instintiu» i preconscient tant típic –però no exclusiu– dels adolescents de trencar els límits establerts. En un post que vaig penjar el 13 de febrer de 2014 vaig parlar, precisament, d’aquest desig que tenen els adolescents de trencar els límits establerts. Allà deia, textualment, al final del text:

«Els adolescents necessiten límits, però no per quedar-se quiets darrera d’ells, sinó per qüestionar-los i, al mateix temps, integrar-los en la seva personalitat. A més, el fet de trencar límits també va íntimament lligat a la nostra capacitat creativa –i ara, afegeixo aquí, a la també necessària i imprescindible cerca de novetats–, que precisament consisteix en trencar límits intel·lectuals. [...] La qüestió és on s’han de situar aquests límits, i com s’han de posar. No hi ha una resposta única, perquè uns límits que col·lideixin frontalment amb el seu desig de reconeixement social només serviran per allunyar-nos d’ells.»

 La cerca de novetats –tant física com intel·lectual–, com la creativitat i també el sentiment d’haver trencat els límits establerts genera, dins el cervell, reaccions neurals de recompensa. Després d’haver fet qualsevol d’aquestes coses, fins i tot quan hi ha hagut riscos associats –i en algunes persones, encara més quan hi ha riscos associats–, el sentiment de plaer i recompensa és innegable. Com en les addicions. En certa manera, les addiccions proporcionen aquest trencament i aquesta cerca de novetats a la bioquímica del cervell, que de forma «instintiva» és el que busquen, en major o menor grau, els adolescents. 

Dit d’una altra manera, un dels mecanismes familiars, socials i educatius de contribuir a evitar que els nostres adolescents se sentin atrets per les substàncies estupefaents és, precisament, potenciant l’exercici de la seva creativitat, afavorint i canalitzant el seu desig de cerca de novetats (no pas restringint-lo), establint uns límits sabent que els intentaran trencar (tant perniciós és que no tinguin límits, com que en tinguin massa o siguem massa estrictes i no els puguin trencar), i en paral·lel a tot això fent que se sentin sempre familiarment i socialment acceptats i recolzats –per mantenir un bon nivell de sentiment de plaer i recompensa de tipus social dins el seu cervell; les recompenses més intenses venen de la socialització–. Novetats esportives, intel·lectuals, socials, culturals, ... la cerca de novetats que els motivin i engresquin pot ser un bon antídot contra les drogues.

... i estrès

I, com en tants altres processos mentals, un dels principals enemics de la cerca de novetats és l’estrès. S’ha vist que l’estrès afavoreix que la cerca de novetats es canalitzi a través de situacions de risc, que és justament el que els pares volem evitar en el nostres fills. I, evitant el risc, limitem les possibilitats que tenen de cercar les seves pròpies novetats. És un peix que es mossega la cua, però amb diversos desllorigadors: evitar l’estrès per evitar dins el possible que la cerca de novetats es canalitzi cap el risc; proporcionar-los uns bons límits perquè els puguin trencar i afavorir el pensament creatiu dins un ambient familiar i social d’afecte i recolzament (malgrat facin tot el possible per trencar les nostres normes i això ens disgusti i molesti, com altrament és lògic que ens passi).

Fàcil? Gens ni mica.

Necessari? Completament imprescindible.


Rutina, motivació i flexibilitat cognitiva

08/09/2015



L’estiu gairebé s’ha esfumat, i a poc a poc la implacable rutina de la resta d’any es va imposant. Encara recordem les vacances, especialment aquelles coses extra o poc habituals que sens dubte hem fet, però una mena de realitat alternativa es va imposant lentament i progressiva. Ho notem els adults i també ho perceben, potser amb més intensitat i tot, els infants i els joves. Tanmateix, quan ho notarem més serà a partir del 14 de setembre, quan els nostres fills i filles retornin al seu centre educatiu. També jo, amb el retorn a aquesta rutina, reprenc l’agradable costum d’anar penjant cada dues o tres setmanes un post en aquest bloc, amb la intenció de continuar contribuint de mica en mica a fer més propers els avenços en neurociència, molt especialment els que incideixen en l’educació.

Rutina i motivació

Deia en començar que, a poc a poc la rutina es va imposant. Les vacances d’estiu són el moment ideal de trencar rutines, i ja és bo que sigui així. El cervell és un òrgan acomodatici i li agraden les rutines, atès que l’alliberen de la necessitat d’avaluar les possibles alternatives a cada situació i de prendre decisions. I avaluar alternatives, raonar i prendre decisions és, en termes energètics, molt costós. A més, si les accions habituals –la «rutina»–, ja funcionen prou bé, per què canviar-les? És una simple qüestió d’adaptació a l’entorn, i el cervell és, precisament, l’òrgan més adaptable que tenim i el que més contribueix a la nostra adaptació general. Tenir rutines, per tant, ja va bé. Tanmateix, guiar-se únicament per les rutines té altres aspectes menys desitjables, la qual cosa emfasitza la necessitat d’anar-les trencant.

D’una banda, la rutina acaba desmotivant. És una qüestió molt senzilla. La motivació és un procés intern que activa, dirigeix i ens permet mantenir una conducta adequada per a la consecució d’un objectiu concret. En vaig parlar en un post elmes de març de 2014. Per mantenir la motivació ens cal notar que l’objectiu que ens hem marcat, sigui quin sigui, és viu, i que anem fent coses per aconseguir-lo, coses novedoses. I la rutina acostuma a excloure les novetats. Dit d’una altra manera, fer coses noves motiva, de la mateixa manera que la motivació ens empeny a cercar novetats, en un cercle que es retroalimenta. I, a nivell dels neurotransmissors que utilitzen les neurones per connectar-se, la cerca de novetats es relaciona directament amb l’optimisme. Motivació, novetats i optimisme estan estretament associats, i malgrat la rutina ens pugui ser molt útil per a moltes coses, pot acabar trencant aquesta relació.

Flexibilitat cognitiva

D’altra banda, la rutina pot acabar fixant determinades connexions neurals i afavorir que altres igualment interessant s’acabin perdent. Ara ho explico millor. Com ja he comentat també en altres posts, el cervell humà és extraordinàriament plàstic, i constantment va fent i refent les connexions entre neurones (podeu mirar, si voleu, el post que vaig penjar a finals de gener de 2014). Aquestes connexions, però, no es mantenen perquè sí, si no en base a l’ús que en fem. Si sempre fem una activitat de la mateixa maner, estarem utilitzant sempre unes mateixes xarxes neurals, perrutina, la qual cosa farà que a poc a poc es vagin enfortint les connexions neurals implicades. Però al mateix temps estarem abandonant altres xarxes, algunes de les quals de ben segur ens permetrien fer el mateix però de manera diferent.

I també a poc a poc aquestes altres connexions que també per rutina no utilitzem es poden anar perdent, o com a mínim s’aniran debilitant. El resultat final serà que perdrem flexibilitat cognitiva; és a dir, anirem perdent la capacitat de realitzar una mateixa tasca o acció de maneres alternatives. En aquest context, la flexibilitat cognitiva es defineix com la capacitat mental per canviar de pensament o de pensar en diversos conceptes simultàniament. I, precisament, la flexibilitat cognitiva és crucial per a altres aspectes del nostre cervell, com la creativitat, i en certa manera també es relaciona amb l’optimisme.

En resum, malgrat les rutines siguin útils i necessàries, cal anar-les trencant de tant en tant, per no perdre motivació ni flexibilitat cognitiva. Els horaris dels nostres fills i filles (i dels nostres alumnes) al seu centre educatiu són sempre els mateixos, i es van repetint setmana rere setmana; passa el mateix amb les activitats extraescolars, i possiblement amb molts aspectes de la vida familiar. No oblidem introduir alteracions i modificacions a les rutines, petites «sorpreses» que ens obliguin, i els obliqüin a ells també, a avaluar alternatives, raonar i prendre decisions.

A arriscar-se a fer coses diferents. Si em permeteu dir-ho de manera poètica, molt possiblement les rutines siguin el pa de cada dia, i alterar-les de tant el tant vindria a ser posar-hi tomàquet, oli i sal. I qui no estaria d’acord que el pa amb tomàquet és molt més gustós que el pa sol?


Els adolescents i les expressions emocionals

17/06/2015



Qui tingui fills adolescents, o qui treballi amb noies i nois adolescents, ja s’haurà adonat fa temps, i probablement de manera molt «vivencial», de la importància que tenen les emocions per a ells. I no només de la importància que tenen sinó també, relativament sovint, de la dificultat que manifesten per interpretar correctament les expressions emocionals de les altres persones, especialment les facials. No us heu trobat mai de fer-los un somriure i que ells mostrin por, o ira? O, alternativament, de mirar-los enfadats i que ells pensin que és un motiu per manifestar alegria?

«Ho fan expressament per molestar-nos», pensem sovint. Bé, com a pare de fills adolescents i professional que va treballar, fa anys, en un centre educatiu amb adolescents, no dubto a vegades ho fan expressament per molestar-nos, però també hi ha un motiu neural subjacent que fa que sovint, molt sovint, no se n’adonin, i que interpretin de forma incorrecte les expressions emocionals de les altres persones. Aquest motiu és que l’escorça cerebral, que processa les informacions racionals i també l’empatia –a través de la qual poden entendre les emocions dels altres–, i les zones subcorticals, entre les quals hi ha l’anomenada amígdala cerebral, encarregada de processar les seves emocions, maduren a velocitats diferents. I el grau més gran de desajustament es produeix, precisament, durant l’adolescència. Certament els adolescents tenen dificultats «neuronals» per interpretar correctament les expressions emocionals facials de les altres persones.

Aclarit això, la pregunta immediata és: i no hi podem fer res?

Emocions i vida social

Les respostes que donem a les expressions emocionals dels altres són crucials per a la vida social, per harmonitzar les nostres accions amb les de les altres persones. I això, a banda de dependre del ritme de maduració de les diferents parts del cervell, un ritme que també presenta variabilitat entre unes persones i unes altres, també s’aprèn. Dit d’una altra manera, l’aprenentatge de les emocions és crucial per a totes les persones, i un bon aprenentatge contribueix a una millor gestió emocional durant l’adolescència. L’aprenentatge de les emocions és per imitació, i les respostes que hi donem les aprenem també per assaig i error.

He començat el post, com acostumo a fer, amb un to una mica humorístic –dins les meves limitades capacitats en aquest camp– per cridar la vostra atenció, però ara em cal posar-me molt seriós, perquè una mala gestió de les emocions durant l’adolescència contribueix a explicar l’alta incidència d’intents de suïcidi, a vegades consumats, entre els adolescents. No és per fer-hi broma, perquè el suïcidi és la primera causa de mortalitat en aquesta etapa de la vida.

L’aprenentatge de les emocions

L’aprenentatge de les emocions comença amb el naixement –de fet, probablement abans i tot, amb els canvis hormonals que comporta l’alegria, la por, la tristesa, etc. de la mare, que són percebuts pel cervell del fetus–. Si més no, el primer element en què fixen la mirada els nounats és en la cara de les persones; i la primera situació davant la qual reaccionen és a les emocions que perceben en aquestes cares. La primera expressió emocional que reconeixen és la d’alegria, pocs dies després de néixer, i reaccionen molt abans a les cares d’alegria que a les de por. També reaccionen diferent si les expressions emocionals les fan els seus pares o persones desconegudes per a ells, atès que han d`aprendre, a poc a poc, els diferents matisos emocionals, que depenen de cada persona i de cada fesomia.

En aquest sentit, un treball relativament recent ha suggerit que normalment ens consta menys descodificar les emocions de les dones que les dels homes no només perquè «aparentment» siguin més evidents, sinó perquè durant els primers mesos de vida normalment els nadons passen moltes més estones amb dones que no pas amb homes. Això seria fàcil de solucionar implicant més els homes en l’educació dels fills, fins a la paritat absoluta.

I no només això, sinó que també explica perquè «aparentment» les emocions femenines són més evidents que les masculines (fixeu-vos en l’ús intencionat de les cometes). Les expressions femenines són més evidents que les masculines perquè, d’una banda, hem après millor com descodificar-les, i d’altra perquè, per imitació, les nenes aprenen com manifestar les emocions preferentment de les dones, i els nens dels homes. Novament, una paritat en la implicació de la criança dels fills permetria un major equilibri en aquesta qüestió, que sens dubte beneficiaria en molts aspectes les relacions i dinàmiques socials.

També s’ha vist que les experiències negatives en els infants introdueixen un biaix cap a les expressions emocionals d’ira i tristesa, i que les experiències positives ho fan cap a les expressions d’alegria. I aquestes expressions emocionals se somatitzen, atès que, en el fons, des del punt de vista biològic les emocions són senzillament mecanismes automàtics d’adaptació a l’entorn, i més específicament a l’entorn social. En aquest sentit s’ha vist que la interacció entre les experiències emocionals, les quals, con he dit, es comencen a aprendre per imitació, i les emocions de cada instant es relacionen amb molts altres aspectes conductuals, com l’optimisme i la motivació o, alternativament, la depressió i l’ansietat.

D’aquí ve la gran importància dels aprenentatges emocionals, que repeteixo s’inicien per imitació, els quals acaben d’eclosionar durant l’adolescència per consolidar-se en la joventut. I si s’aprenen per imitació cal que mostrem als infants les nostres emocions i les seves conseqüències de forma sincera. Altrament, si fingim cara d’alegria quan en realitat sentim tristesa, el que estarem ensenyant als nostres fills i alumnes és a fingir alegria quan en realitat sentin tristesa, no pas a gestionar la seva tristesa. El mateix podríem dir amb la por o amb qualsevol altre emoció bàsica. Quantes vegades haurem sentit dir, en persones de l’entorn d’adolescents que han intentat llevar-se la vida, que ningú s’ho esperava perquè «se’ls veia molt feliços?».


Les dificultats durant la infantesa, enforteixen el caràcter i preparen per a l’edat adulta?

14/05/2015


La vida no és sempre un camí de roses, ja ho sabem, i de tant en tant, o tot sovint, es produeixen situacions que ens alteren profundament, que fan que ens plantegem moltes coses sobre nostres mateixos, la vida i la relació que tenim amb les altres persones del nostre entorn. Als nostres fills i filles, o als nostres alumnes, els passa exactament el mateix, i ho viuen i els afecta d’una o altra manera segons la seva edat, el nivell de maduresa, les experiències anteriors, l’ambient on viuen, el recolzament –o la indiferència– que reben, etc. És impossible protegir-los de totes les situacions desagradables, malgrat potser a molts pares ens agradaria poder-ho fer. Tanmateix, però, és convenient?

Hi ha una dita del gran filòsof alemany Friedrich Nietzche que afirma que «tot allò que no ens mata ens fa més forts». Possiblement la majoria coincidirem que, dit així, sense matisos, no s’ajusta a la realitat. Però de manera possiblement molt més moderada sovint es diu que hom aprèn de les adversitats, les quals enforteixen el caràcter i ens preparen per a la vida. I, d’alguna manera, conscientment o inconscient, de vegades ho apliquem als nostres fills i alumnes, quan veiem que tenen algun problema i que ho passen malament (la qual cosa sempre fa patir als pares), encara que potser ho fem més per ajudar-nos a nosaltres mateixos i per autoconvèncer-nos per no sentir-nos tant vulnerables davant les adversitats dels fills,. És cert, però, que les adversitats enforteixen el caràcter i preparen per a la vida adulta?

En experiment amb ratolins

Aquesta és la pregunta que es van fer uns investigadors alemanys i austríacs, i per demostrar-ho van utilitzar ratolins. Per motius obvis, aquests experiments no es poden fer en persones de manera controlada; lògicament no podem provocar expressament situacions adverses a uns infants per veure després com es desenvolupen en el seu camí cap a l’edat adulta. Però la gran semblança que tenim amb els ratolins (són els parents vius més propers que tenim des del punt de vista evolutiu, només una mica més allunyats que els altres primats), fa que els resultats es puguin extrapolar de manera raonablement significativa (mantenint sempre, per descomptat, les diferències que imprimeix la cultura). Aquest treball va sortir publicat a finals de març a la revista Behavioural Neuroscience. Crec que els resultats són prou interessants per tenir-los en compte.

De forma molt resumida, es van separar unes cries de ratolí en dos grups. Unes es van fer créixer en situacions adverses, i les altres beneficioses (en el sentit de neutrals). Les situacions adverses consistien a posar a la seva gàbia, de tant en tant, un mascle adult, els quals es mostren molt agressius amb els altres mascles, especialment els jovenívols, que d’aquesta manera experimenten situacions d’estrès. L’objectiu, per tant, de «l’adversitat» era provocar-los estrès, atès que aquesta és la manera com la nostra fisiologia respon a les adversitats, tant en nens, adolescents, joves i adults. Un cop van arribar a l’edat adulta, cadascun d’aquests dos grups de ratolins es van subdividir en dos nous grups: un subgrup de cada vivia en condicions adverses, i l’altre beneficioses.

D’aquesta manera es podia examinar la resposta en l’edat adulta davant situacions beneficioses i adverses tant dels ratolins «educats» en situacions adverses com beneficioses. Finalment, a aquests ratolins ja adults se’ls va valorar el nivell d’ansietat davant les dificultats (que depèn de l’estrès) i el grau de l’anomenat comportament explorador. El «comportament explorador» reflecteix la facilitat amb què un individu assaja solucions als problemes puntuals que troba, i també permet avaluar la diversitat d’aquests assajos. Curiosament, aquest comportament explorador es correlaciona amb neurotransmissors implicats en el benestar i el plaer.

Estrès i comportament explorador

El resultat fou molt clar: a banda de veure que la biografia de cada individu marca la manera com es comportarà d’adult, es va veure que els ratolins crescuts en situacions estressants adverses mostraven, d’adults, un nivell molt més elevat d’estrès davant un mateix problema que els ratolins crescuts en situacions beneficioses, i un comportament explorador molt més magre. Certament, les «adversitats» d’infantesa no els havien ensenyat a gestionar millor les noves adversitats que es trobaven en l’edat adulta, sinó tot el contrari. Fixeu-vos, però, que estem parlant d’adversitats raonablement mantingudes durant la infantesa, no puntuals i esporàdiques, la qual cosa posa l’accent en els infants que creixen en entorns socials (de pobresa, violència, etc.), familiars (de desestructuració, violència, etc.) o escolars (amb assetjament, etc.) conflictius, on les adversitats es van produint amb certa freqüència.

Tanmateix, possiblement no endevinaríeu quins són els ratolins que, d’adults, gestionen millor les adversitats; és a dir mostren menys estrès i un major comportament explorador per solucionar-les. Són aquells que d’infants han tingut un ambient beneficiós, i d’adults tenen, de tant en tant (no de forma mantinguda), algun problema a resoldre. La creixença en un ambient beneficiós els permet gestionar molt millor l’estrès, i l’existència de reptes a superar els estimula el comportament explorador, que poden dur a terme sense un estrès excessiu.

Per acabar, cal dir que tots aquests experiments es van fer en dos tipus de ratolins, amb una diferència genètica que també es troba en les persones i que fa que alguns individus responguin millor a les situacions d’estrès que d’altres. Com és lògic suposar, els individus que genèticament poden manegar millor les situacions d’estrès no patien tant les adversitats. Aquest efecte també s’ha vist en les persones.

Unes conclusions per meditar

Dit d’una altra manera: essent molts conscients que els infants, com qualsevol persona, sempre poden tenir problemes puntuals, cal vetllar perquè tant a casa com a l’escola l’ambient en què creixen els nostres fills i alumnes no sigui advers. I, quan arriben a l’adolescència-joventud, convé que es trobin amb reptes a superar (no adversitats en el sentit negatiu de la paraula), reptes assequibles, per descomptat, els quals els estimularan aquest comportament explorador –que, repeteixo, a nivell de funcionament neural es correlaciona amb el benestar i el plaer–. Tanmateix, sempre hi haurà persones que, de natura, ho manegaran millor que d’altres, cal tenir-ho en compte, però amb l’educació i amb l’ambient que els proporcionem podem fer-hi molt, moltíssim.


L'origen del narcisisme en els infants -i les implicacions que tindrà en la seva vida adulta

29/04/2015



Us heu fixat que cada vegada hi ha més tendència, quan hom vol prendre una foto, a fer-se una selfie, especialment entre els joves? En una selfie, una fotografia que hom es pren a ell mateix, l’important no és el lloc on es troba, com la bellesa d’un paisatge o e detall d'un monument emblemàtic, atès que queden desenfocats i mig tapats al darrera, sinó un mateix, per damunt de qualsevol altra consideració.

Podria fer l’efecte que qui se la pren està més enamorat d’ell mateix que no pas interessat amb l’activitat que està realitzant o per l’indret on es troba. Fins a cert punt podria ser similar al que li passava al Narcís mitològic, que estava enamorat del seu reflex. A mitjans de març, la revista Proceedings of the National Academy of Sciences, una de les que tenen més anomenada i prestigi dins les revistes científiques generalistes, va publicar un article que començava dient, textualment: «El nivell de narcisisme està incrementant entre la joventut occidental, i contribueix a la generació de problemes socials com les agressions i la violència». I es preguntava, a continuació, sobre l’origen del narcisisme i les causes d’aquest increment. Possiblement la moda de les selfis en sigui un reflex, però tanmateix penso que les conclusions que treuen en aquest treball van molt més enllà i són importants per reflexionar sobre la manera com eduquem els nostres fills i alumnes.

Què és el narcisisme?

El narcisisme és un fenomen molt complex. És un tret de la personalitat que tots tenim en major o menor proporció, i només quan és francament excessiu comporta problemes mentals i de relació social. Es defineix com la complaença excessiva en les pròpies qualitats o obres o en la satisfacció de si mateix. Aquest amor excessius cap a un mateix fa que l'orgull cegui la valoració real, i afavoreix que les persones narcisistes tendeixin a menysprear les altres. Se senten superiors i creuen que mereixen un tractament especial. Tanmateix, de manera aparentment paradoxal, segons un treball publicat a la revista Scan a principis d'any, les pulsions narcisistes es reflecteixen clarament en circuits neurals relacionats amb el dolor social, de manera que vindrien a ser respostes preconscients la finalitat de les quals seria amagar, o superar, aquest dolor social, i incrementar l’autoestima.

Per això tots tenim un punt de narcisisme, que és saludable i necessari, i només quan esdevé excessiu es converteix en un problema. Des del punt de vista social, un dels principals problemes del narcisisme és que, quan les persones narcisistes són contrariades o se senten humiliades, se’ls poden activar respostes extremes preconscients d'agressivitat i violència, que acostumen a manifestar cap a les persones més properes a elles o amb les quals s’estan relacionant en aquell moment. Per això és important analitzar i reflexionar sobre el motiu pel qual el narcisisme sembla estar augmentant entre la joventut, segons el treball que ha motivat aquest post.

Com sorgeix el narcisisme?

Sens dubte, les tendències narcisistes tenen una certa base genètica, com qualsevol aspecte de la personalitat i el comportament, atès que sorgeixen del funcionamentdel cervell, per la qual cosa hi haurà persones que, ja d’entrada, tindran més predisposició que d’altres a tenir aquest tipus de comportament. En aquest sentit, per exemple, s’ha identificat un gen anomenat hidroxilasa 2 del triptòfan, que està implicat en la producció del neurotransmissor serotonina, que en algunes persones els afavoreix el desenvolupament de l’anomenat síndrome de personalitat narcisista. La serotonina està implicada en l’estat d’ànim i les emocions –col·loquialment hi ha qui l’anomena la neurohormona de l’humor–. Tanmateix, també sens dubte el component ambiental, és a dir, les experiències personals i els factors familiars, socials i educatius, tenen també una gran importància en el grau de manifestació del narcisisme. En els infants, els trets narcisistes es comencen amanifestar entre els 7 i 11 anys.

Fins fa poc, hi havia dues teories sobre l’origen del narcisisme. Una, postulada des de la perspectiva de l’aprenentatge social, hipotetitzava que la sobrevaloració del pares incrementa el narcisisme dels fills, en fer-los creure de manera irreal que les seves capacitats eren superiors a les dels altres. L’altra, en canvi, feta des de la psicoanàlisi, hipotetitzava que el narcisisme es veu incrementat per la manca de calidesa en la relació entre els pares i els fills, i que es desenvolupava com un mecanisme d’autodefensa per afavorir l’autoestima. Doncs bé, segons els resultats d’aquest treball, molt sòlids i consistents, el narcisisme es veu potenciat sobre tot per la sobrevaloració dels pares pel que fa a les capacitats dels seus fills.

És normal que els pares pensem que els nostres fills són fantàstics: la maternitat, i també la paternitat si el progenitor masculí s’implica activament en la cura dels fills, provoca de manera automàtica i preconscient una relativa desconnexió dels circuits neuronals de la crítica pel que fa als propis fills (en les mares es produeix de maneraquasi immediatadurant el part, en resposta als canvis hormonals del moment; en vaig parlar al post que vaig publicar el 16/01/2014; en el pares, a través del contacte amb els fills quan en tenen cura, per la qual cosa es produiex més lentament).Pensar que els nostres fills són fantàsticsno és pas dolent, tot el contrari, atès que enforteix les relacions amb ellsi incrementa l’autoestima dels fills. El que cal avaluar de manera reflexiva i conscient és no sobrepassar els límits d’aquesta resposta biològica normal, i evitar sobrevalorar-los de manera irreal i sistemàtica: en aquest cas no els estarem fent cap bé, ni a ells ni a la societat que forjaran.


Els riscos de la sobreestimulació o Apologia de l’avorriment

08/04/2015



No us revelaré res de nou si us dic que els nostres fills i filles, i els nostres alumnes, són fruit de la societat de lainformació i la comunicació, en el sentit de què és dins d’ella que estan creixent i on s’estan educant. Ja he parlat en altres posts sobre com l’ambient condiciona algunes o moltes de les connexions neurals que es fan al cervell, especialment durant la infantesa i l'adolescència (post del 30/01/2014), i també com afecta, sovint de manera permanent, la funció d’alguns gens d’actuació cerebral, a través de modificacions epigenètiques(post del 27/02/2014).

Tanmateix, hi ha dades sobre la quantitat d’informació que acumulem i comuniquem que fan feredat. Segons un estudi realitzat fa uns anys, a principis del segle XXI cada tres dies acumulàvem el mateix volum de coneixements que entre l’inici de l’escriptura i el segle XX. I el ritme, lluny d’alentir-se, s’ha anat accelerant. Això comporta que, si es fa una anàlisi de tots els continguts informatius que rep un infant, un nen o una nena de 10 anys hagi rebut molta més informació que cap adult nascut abans del segle XX, incloent els grans filòsofs i savis de totes les èpoques i cultures. No parlo tant sols d’informació acadèmica, sinó també, o sobre tot, de la que de forma preconscient va entrant pels seus sentits cada cop que miren la tele, veuen les lleixes del súper plenes de productes diversos, lleigen un llibre, surten al camp, van de viatge, etc.,i es troben amb situacions molt diferentsa les que estan acostumat.

El problema

En principi això no hauria de ser un problema, perquè el cervell té mecanismes que poden regular la quantitat d’informació que absorbeix per a la seva pròpia comoditat, però tanmateix hi ha una diferència substancial entre aquesta informació que els arriba de forma preconscient o dins un horari escolar racional, i la que a vegades tenim tendència de continuar-los aportant, per exemple «enriquint» el seu temps i omplint-lo d’activitats diverses, les quals es veun obligats a complir –i a fer-les raonablement bé–. Com deia, cap d’aquestes coses és perjudicial per ella mateixa, però el seu conjunt fa que el cervell estigui sempre estimulat, la qual cosa porta a la sobreestimulació. I aquí és on apareixen, o poden aparèixer, els problemes. Dic «poden aparèixer» perquè cada persona té un llindar diferent pel que fa a la sobreestimulació, i per tant situacions que poden ser perfectament digeribles pel cervell d’algunes persones, per a d’altres poden ser de sobreestimulació, i viceversa.

La sobreestimulació pot ser perjudicial per diversos motius. El primer, és que pot generar la sensació de què no s’arriba a tot (no us sona aquesta sensació?), la qual cosa produeix estrès. I l’estrès, al seu torn, fa que el cervell, especialment els circuits neuronals implicats en la part més reflexiva, no funcionin de manera òptima, la qual cosa pot propiciar impulsivitat, entre altres efectes. A més, com s’ha demostrat en un estudirecent, l’entrenament en tasques massa complexes abans de què el sistema nerviós estigui preparat per realitzar-les pot produir deficiències permanents en la capacitat d’aprenentatge i en la gestió de la informació. I també pot provocar bloqueig emocional (en vaig parlar al post del 13/11/2014).

L’antídot

Què hi podem fer? Molt senzill: deixar que també sàpiguen avorrir-se. No avorrir-se en el sentit estricte de notar tedi o aversió, com ho defineix el diccionari,sinó de deixar-los temps suficient perquè puguinfer activitats que no estiguin prèviament estructurades, organitzades i controlades per normes preestablertes. És a dir, propiciar estones no reglades en què puguin generar les seves pròpies normes i estructures, la qual cosa constitueix un valuosíssim aprenentatge per a la vida adulta, malgrat els adults, veient-los, potser pensem que estan «tediosos». En aquest sentit, un altre treball publicat al juny de 2014 ha demostrat que els nens que gaudeixen d’aquest temps per «avorrir-se» i generar els seus propis paràmetres, d’adults tenen molta més capacitat de controlar les anomenades funcions executives del cervell.

I què són aquestes funcions executives? Ras i curt, és el conjunt d'habilitats cognitives que permeten l'anticipació i l'establiment de metes, la formació de plans i programes, l'inici de les activitats i les operacions mentals, l'autoregulació de les tasques i l'habilitat de dur-les a terme eficientment. O, dit d’una altra manera, és el que ens dóna autonomia per prendre les nostres pròpies decisions, per viure la nostra pròpia vida amb totes les seves conseqüències. Unes habilitats que bé mereixen que deixem que els nostres fills i filles, o alumnes, també sàpiguen avorrir-se, en comptes de farcir-los de massa activitats.


Els infants són els millors científics

19/03/2015



Us vull explicar una escena que, sens dubte, us serà força coneguda (amb petites variacions, per descomptat). Esteu asseguts a casa, còmodament al sofà, gaudint de veure com el vostre fill, posem de 9 mesos, està jugant damunt la catifa amb aquells cubs de plàstic de colors que, des de fa uns dies, el tenen tant captivat. El gira, els remena, ... En un moment donat n’agafa un, i dona un cop a terra, mentre queda embadalit del soroll que fa. El torna a agafar i dóna un altre cop, mentre escolta. Ho torna a fer, una vegada, i una altra, i una altra, i una altra ...

La paciència dels infants, quan assagen, sembla infinita. Per descomptat que no ho és, d’infinita, però molt probablement és superior a la dels adults. Poc a poc ens anem posant nerviosos, amb tants cops sempre iguals, quan de sobte deixa de fer-los. Comencem a respirar alleugerits, però ens hem precipitat perquè, tot decidit, a quatre grapes, es dirigeix cap aquella tauleta de vidre que no vam treure del seu abast quan va començar a gatejar. Contenim la respiració i fem un bot, per arribar just a temps a deturar-lo quan anava a donar cops amb el seu cup al vidre de la tauleta. Hi havia cap mala intenció en la seva activitat? Cap ni una: senzillament, estava aplicant de manera precisa el mètode científic.

El mètode científic

El mètode científic és una de les pedres angulars per a l'avenç de la ciència i del coneixement del món. Consisteix en una aproximació metodològica, ordenada i racional a la resolució de qualsevol problema o, senzillament, per descobrir el nostre entorn i esbrinar com funciona, i és aplicable a qualsevol problema que hom es plantegi. Potser hi ha qui pensa que és exclusiu de la recerca científica, però les vessants de reflexió, racionalitat, creativitat i innovació que duu associat fa que sigui una eina clau tant per al creixement i desenvolupament personal com col·lectiu. Malgrat la seva utilitat, moltes persones no en coneixen el funcionament bàsic, o no l'apliquen o interpreten correctament, la qual cosa fa que en ocasions la frontera entre ciència i pseudociències sigui confosa (motiu pel qual algunes pseudociènces tenen seguidors que les defensen a ultrança).

La deducció que tradicionalment se n’ha fet sembla lògica: cal ensenyar-lo millor als infants i als joves. Tanmateix, diversos estudis indiquen que els nens petits, de manera natural, preconscient, com a part del programari bàsic del seu cervell, pensen com els científics i utilitzen a la perfecció el mètode científic: fan prediccions, duen a terme petits experiments per comprovar-les i en treuen conclusions, amb les quals revisen les seves hipòtesis. I tornen a començar. Per descomptat, tot això ho fan de forma preconscient, la qual cosa indica la gran importància instintiva que té aquest mètode en la nostra espècie per descobrir, analitzar i entendre l’entorn.

Com l’apliquen els infants

Els experiments que ho demostren es van publicar fa un parell d’anys a la revista Cognition no es van fer amb infants de 9 mesos, sinó de 4 i 5 anys, atès que així podien seguir certes instruccions dels experimentadors. És un experiment tant simple que val la pena explicar-lo. Els van donar unes determinades boles de plàstic, i se'ls va ensenyar que quan es posen individualment sobre una caixa especial, llueixen (és un efecte físic de la tecnologia dels LED). Després els van donar dues d'aquestes boles unides amb cola d'impacte, i dues més unides amb un sistema d'encaix que permetia que els infants les poguessin separar amb facilitat.

De forma espontània, tots van comprovar si les boles unides, tant amb cola de impacte com de manera reversible, també lluïen en contacte amb la caixa, i immediatament després van separar les que estaven unides amb un simple encaix per comprovar si de forma individual continuaven essent capaces d'emetre llum. Aquesta provatura es considera central en el mètode científic, atès que implica comprovar els efectes individuals de les diverses variables presents en un procés –en ciència s'anomena aproximació reduccionista–. Tanmateix, la majoria de nens van fer un pas més enllà, no previst pels investigadors: van agafar les boles que no es podien separar i les van aguantar sobre la caixa en vertical, de manera que només una o alternativament l'altra la toqués, per veure si així també emetien llum, una demostració clara de la seva capacitat científica per aïllar les diverses variables en qualsevol circumstància.

En el cas de l’infants de 9 mesos amb què he obert el post, la repetició de cops a terra també forma part indissociable del mètode científic: cal repetir els assajos diverses vegades a veure si sempre succeeix el mateix. Dit d’una altra manera, després del primer cop, possiblement fortuït, la “hipòtesi” preconscient ha estat que donar cops amb el cup de plàstic a terra fa soroll, i per això ho ha comprovat i recomprovat diverses vegades, no fos cas que hagués estat únicament una casualitat. I un cop assegurat, ha anat més enllà i ha canviat una de les variables, només una, que és el que fem els investigadors: en comptes de provar-ho amb el terra, ha volgut comprovar si sobre el vidre de la tauleta també feia soroll (moment en què l’hem aturat, per a la seva seguretat).


Des del punt de vista neurocognitiu, la conclusió és que els infants, de manera intuïtiva i per tant consubstancial a la natura humana, són capaços d'aplicar correctament les bases del mètode científic per aprendre tot el que sigui possible del seu entorn i de la seva relació amb ell, inclòs com manipular-lo.

Per què perdem aquesta capacitat en fer-nos gran, i què hi podem fer?

La pregunta és, doncs, per què perdem bona part d'aquesta capacitat en fer-nos grans, fins al punt que ens cal tornar-la a adquirir, per aprenentatge. Hi ha dues possibles respostes, clarament complementàries: aquesta capacitat innata l'apliquem a situacions de la vida real –i els jocs formen part de la vida real dels infants–, però ens és molt més difícil fer-ho en situacions abstractes, les quals són més freqüents en la vida adulta; o, alternativament, a mesura que anem aprenent més coses del món, els coneixements que anem adquirint i creences s'interposen, en les situacions més habituals de la vida real i per comoditat, al raonament científic. De fet, seria impossible estar-ho comprovant i recomprovant sempre tot, de manera que quan coneixem com funciona un determinat procés, deixem d’aplicar-hi el mètode científic i l’assumim com a tal sense tornar-nos-lo a plantejar.

En clau educativa, el missatge és clar: si els infants tenen aquesta capacitat de manera innata, la millor manera que la conservin és evitant que la vagin perdent de forma massa acusada, treballant-la i educant-la en paral·lel a l'adquisició de coneixements, perquè no quedi ofegada per aquests. La curiositat innata dels nens és brutal, superior a la de qualsevol adult, inclosos els pensadors i científics més “recalcitrants”. I és d’aquesta curiositat que neix el mètode científic, com una forma metòdica, ordenada i racional de satisfer-la. I no només això, sinó que també promou la reflexió, la creativitat i la innovació, qualitats totes elles que sempre són útils i molt necessàries. Es tracte, per tant d’estimular la curiositat, de mantenir-la en els nostres fills i alumnes, la qual cosa implica també que nosaltres haguem de ser curiosos.


És l’hora d’anar a dormir. Què fa el cervell quan dormim, i per què els adolescents no troben mai el moment d’anar al llit.

04/02/2015



Au, va, és l’hora d’anar a dormir. Vols deixar de jugar / xatejar / mirar la tele / ... i anar a dormir d’una vegada, que has de descansar i sinó demà estaràs massa cansat?

De ben segur que a tots ens sonen frases com aquesta, especialment però no únicament a aquells quetenim fills adolescents. Dormir, no cal que ho digui, és tant important com menjar, relacionar-se i divertir-se. Però si hem de triar entre dormir o fer alguna d’aquestes altres coses, generalment posposem el moment d’anar el llit. I els nostres fills, especialment si són preadolescents o adolescents, fan exactament el mateix (o més).

Dormir no és una pèrdua de temps: és crucial per a la salut del cos i del cervell, i a més és el moment del dia en què es consoliden els aprenentatges. D’una banda, l’estat de repòs permet que el cos refaci el seu equilibri intern, a nivell bioquímic i metabòlic, la qual cosa ens permet començar el nou dia en plenes condicions fisiològiques –i anímiques, perquè ens trobem físicament i mentalment millor–. A més, mentre dormim és quan el cervell produeix més quantitat d’hormona del creixement, la qual és important en aquestes etapes de la vida.

D’altra, nombrosos estudis han demostrat que la privació de son provoca una disminució en la capacitat de recordar els aprenentatges realitzats durant el dia. Sovint, els adolescents i joves tenen el costum, quan arriba l’època d’exàmens, d’allargar les hores d’estudi a canvi de sacrificar les de son, per “treure millors notes”; a nivell neuronal, és molt millor que les estones d’estudi siguin més intenses, però no més llargues, i no sacrificar hores de dormir. Potser sí que estudiar més i dormir menys en aquests moments els permetrà treure puntualment una nota una micamés alta, però això no implica que, a llarg termini hagin après més coses, o que les hagin integrat millor en els seus coneixements previs; just al contrari.

També és important la qualitat del son. Si el son s’interromp diverses vegades durant la nit, la consolidació dels aprenentatges tambédisminueix significativament, perquè s'interrompen els processos de plasticitat neuronal que van associats als aprenentatges i la memòria. Per això els infants han de dormir moltes més hores que les persones grans: aprenen moltes més coses durant el dia, perquè malgrat sovint no ens n’adonem, per a ells gairebé tot és nou, i qualsevol detall que a nosaltres ens pot passar desapercebut per a ells és un motiu important d’aprenentatge.

El cicle vigília / son

El cicle de son i vigília ve regulat per unes estructures del cervell que s’anomenen nuclis supraquiasmàtics, quefuncionen a mode de rellotge intern. El mecanismeés sofisticat. Hi ha diversos gens implicats (un dels quals, per cert, s’anomena CLOCK , “rellotge” en anglès, per un motiu ven evident), queactuen de manera seqüencial activant-se els uns als altres,de manera que fanuna mena de cercle que triga, en tancar-se i tornar a començar, unes 25 hores. Aquesta és la base molecular de l’anomenat cicle circadiari, que regula tota la nostra activitat hormonal, fisiològica i mental en base als paràmetres de son i vigília. I les estructures cerebrals encarregades de generar i transmetre tots els impulsos nerviosos associats són els ja esmentats nuclis supraquiasmàtics.

Us heu fixat, però, amb una cosa? El cicle circadiari és de 25 hores, no de 24 hores, com el cicle dia/nit. Per això al cervell li cal resincronitzar el seu rellotge intern cada dia, i ho fa aprofitant les primeres llums del matí, que són de tons més blavosos que les del vespre, més vermellosos. A la retina dels ulls tenim unes cèl·lules receptores de la llum que en comptes de transmetre la informació que reben als receptors visuals del cervell ho fan directament als nuclis supraquiasmàtics, per resincronitzarlos. I així ens mantenim equilibrats.

Darrerament s’ha vist, però, una possible font de desequilibri: treballar amb tauletes tàctils o llegir amb llibres electrònics just abans d’anar a dormir. Resulta que aquests dos dispositius emeten una llum una mica més blavosa que la resta de pantalles, la qual cosa fa que el cervell pensi que comença un nou dia i iniciï el procés de resincronització. Quan anem a dormir el detura, però la conseqüència és que hom triga més a agafar el son (i per tant dorm menys hores), i que la qualitat del son és inferior. Per evitar-ho, n’hi ha prou amb no fer-los servir durant la hora prèvia a anar a dormir, malgrat a molts adolescents potser no els resulti senzill deixar la tauleta, especialment si l'aprofiten per estar en contacte amb els seus companys; la necessitat de sociabilitzar, tant pròpia d'aquesta etapa de la vida, és més poderosa que les necessitats fisiològiques com la son.

No tots tenim el mateix horari (i encara menys els adolescents)

No tots tenim la mateixa necessitat de dormir unes hores determinades, ni tenim el mateix horari intern. E mateix els succeeix als nostres fills tampoc. En principi es reconeixen dos tipus generals de persones pel que fa als seus horaris biològics, les matutines, que de natura tendeixen a llevar-se d’hora i anar a dormir també relativament d’hora, i les vespertines, que de natura tenen tendència a anar a dormir més tard i llevar-se també més tard. El que sí els succeeix als adolescents, com a part dels seus canvis hormonals, és que tenen tendència a convertir-se, encara que sigui temporalment, en més vespertins que matutins, malgrat abans fossin tot el contrari i de grans tornin també a ser matutins. Per això costa tant fer-los anar a dormir, i al matí, si s’han de llevar d’hora, sovint semblen “ànimes en pena”.

El que sí és perjudicial per a tothom és canviar els horaris de manera cíclica, de manera que el cos no s’acostumi, com passa per exemple en els treballs amb torns rotatoris. Això no afecta als nostres fills i filles, que no en fan, però sí ens pot afectar a nosaltres. S’ha vist que alteradiversos processos metabòlics, fa que incrementi la probabilitat de patir diverses malalties i repercuteix negativament en l’estat d’ànim.


Meditació per als infants? Com la meditació pot modular físicament el cervell –i no només l’activitat mental.

15/01/2015



Sovint no som prou conscients del plaer d’estar asseguts sense fer res, deixant que la nostra ment es mogui errant sense cap focus determinat, a la platja, en un prat o simplement a casa. No només és una experiència relaxant que ens ajuda a equilibrar els nostres pensaments, sinó que, a més, contribueix a estructurar físicament el cervell. És la base primordial de la meditació, un procés consisteix a fixar-nos en els nostres pensaments, en algun objecte extern o simplement en el nostre estat conscient. Tanmateix, malgrat el misticisme que de vegades s’associa a la meditació, no és pas res estrany: és el que fem preconscientment quan estem sense fer res, mentre la ment es troba en el present, sense evocar records passats ni planificar accions futures. Per aconseguir-ho, però, hi ha un requisit primordial: trobar moments de tranquil·litat.

Deixem aquests espais de tranquil·litat als nostres fills i alumnes, o els farcim d’activitats extraescolars i dins els centres educatius, no fos cas que “s’avorrissin sense fer res”? Segons el diccionari, avorrir-se és “sentir tedi”, essent el tedi “una molèstia causada per la continuïtat o la repetició d’una cosa que no ens interessa”. És tediós estar de tant en tant tranquil·lament relaxats sense fer res?

Els beneficis de la “meditació”

Us explico breument quins són els beneficis sobre el cervell de la meditació, en base als treballs d’una quarantena d’articles científics que han abordat diversos aspectes del cervell i del funcionament neural, en resposta a la meditació i a algunes pràctiques corporals que també n’inclouen, com el ioga i el tai-txi. Això no vol dir que calgui practicar-los per gaudir dels efectes sobre el cervell, però ens dóna una idea de quina pot ser la utilitat de disposar d’estones de tranquil·litat, i d’ensenyar als infants i adolescents a buscar-les, per sentir-se més a gust.

Per començar cal dir que provoca canvis anatòmics tangibles al cervell, no només de funcionament neural, els quals són deguts a la seva enorme plasticitat, que fa i refà les connexions neurals en funció de condicionants externs i interns (com la meditació). I no només això, sinó que a més també incrementa aquesta capacitat plàstica, la qual cosa repercuteix favorablement sobre els mecanismes d’aprenentatge i memòria, atès que es basen, precisament, en la formació de noves connexions i el reforçament d’algunes de les existents. També millora la integració física i motora i el control de l’atenció i la consciència, i incrementa la flexibilitat cognitiva (entesa com la capacitat de donar respostes diferents davant una mateixa situació). També afavoreix el control emocional i fa que disminueixi l’estrès, i incrementa l’empatia. Finalment, també optimitza el processament cognitiu en la presa de decisions, un aspecte que es relaciona també amb tots els anteriors.

I, repeteixo, ho fa influint en la manera com funcionen les connexions neurals i també modificant la morfologia de les zones del cervell implicades en aquestes tasques. Per exemple, s’ha vist que deixar reposar cada dia una estona la ment de manera conscient sense evocar records ni planificar accions futures, és a dir, en l’aquí i l’ara, modifica lleugerament l’anomenar gir postcentral dret, que relaciona les àrees sensorials i motores del cervell; l’escorça cingolada anterior, que es correlaciona amb la optimització funcional de les àrees de control de la atenció; l’escorça prefrontal i frontal, que incrementen el control conscient; l’amígdala, que genera les respostes emocionals; l’escorça cingolada a nivell global, que està implicada en l’anticipació de recompenses, la presa de decisions, l’empatia i el control emocional, i també afavoreix les connexions en les vies neurals que connecten l’hipocamp, que és el centre gestor de la memòria, l’amígdala, que com acabo de dir està implicada en les respostes emocionals, i l’escorça orbitofrontal, relacionada al procés cognitiu de la presa de decisions, uns canvis anatòmics que justifiquen bona part dels seus beneficis.

A més, també s’ha vist que afecte el control epigenètic d’alguns gens, com els anomenats RIPK2 i COX2 (al post del 27/2/2014 vaig explicar què són i què fan aquestes modificacions, i com regulen el funcionament dels gens), els quals tenen funcions antiinflamatòries i antiestrès.

Cal dir, però, que cap d’aquests canvis és espectacular, però amb això ja n’hi ha prou per poder gaudir més de la pròpia consciència i per guanyar qualitat de vida (menys estrès, més control emocional, etc.). En definitiva, per què no hauríem d’afavorir els moments de tranquil·litat i relaxació als nostres fills i alumnes, a més a més de les activitats acadèmiques i esportives? La seva formació integral en sortiria molt beneficiada.


D’on ve l’enveja, i com la podem reconduir

26/12/2014



Us proposo un petit experiment, que no cal que feu físicament si no voleu; probablement l’encertareu de ple només imaginant el resultat. Sí, ja ho sé, no es gens científic fer-ho així, però és que pot ser un experiment una mica “traumàtic”. Si teniu més d’un fill, proveu-ho amb ells. Si sou docents, també ho podeu provar amb els vostres alumnes. I si només teniu un fill, sempre podeu utilitzar els seus amics (repeteixo, ho podeu fer dins la vostra imaginació!). 

Proposeu-los un joc molt senzill, el que sigui, prometent-los una recompensa a qui ho faci bé. La gràcia és què el joc sigui prou senzill perquè tots el facin bé. Després, un cop fet, els doneu la recompensa de forma individual, per exemple un caramel (per descomptat la recompensa dependrà de l’edat), de manera que els nens sàpiguen només què els heu donat a ells, però no als seus companys. A uns quants dels participants, però, en comptes d’un caramel els en doneu dos, aleatòriament. I els deixeu fer...

Veureu que el primer que fan és posar cara de satisfacció però, immediatament, miren què heu donat als seus companys, i ho comparen amb el que els heu donat a ells. Observeu-los bé els ulls, i veureu que als que han rebut dos caramels la cara cara de satisfacció els augmenta, mentre que els que n’han rebut només un... molt probablement posaran cara d’enveja. L’enveja és un sentiment molt humà, pràcticament inevitable, preconscient, i just per això cal conèixer-lo i reconèixer-lo. Inevitable, sí, però educable.

L'enveja és una emoció desagradable que experimenta una persona que desitja quelcom, sigui material o no, que posseeix una altra. Molts filòsofs han meditat sobre l’origen i les conseqüències de l’enveja. Aristòtil, per exemple, la va definir com “el dolor que ens causa la bona sort dels altres”; Kant, com "la resistència a veure el nostre propi benestar eclipsat pel d'un altre, perquè l'estàndard que utilitzem per mesurar el nostre benestar depèn de la comparació amb el dels altres"; Russell va afirmar que “és una de les causes més potents que impedeixen assolir la felicitat”, una visió que també comparteixen les filosofies derivades de l’hinduisme i el budisme, i el cristianisme l’ha convertida en un pecat capital.

L’enveja neix per comparació

Fa uns mesos es va fer un treball científic molt similar a l’experiment que us he proposat. Es va fer un seguiment de l’activitat neural a un grup de voluntaris al moment de rebre una recompensa econòmica, que va ser diferent en cadascun d’ells. Inicialment, a tots se’ls va activar una zona del cervell anomenada nucli estriat ventral, que està implicada en el sistema neuronal de recompensa i que fa que s’alliberin neurotransmissors que generen sensació de plaer. Tanmateix, quan van comparar els seus guanys amb els dels altres, als que havien guanyat més se’ls va incrementar molt l’activitat d’aquesta zona del cervell, i en cas contrari els va disminuir: els mecanismes de comparació social s’havien posat en marxa. La conclusió dels experimentadors va ser que “el sentiment de recompensa s’activa no només pel fet de rebre un guany, sinó que ho fa amb molta més intensitat quan comparem aquest guany amb el dels altres”.

A més, als que havien guanyat menys també se’ls va activar una altra zona del cervell anomenada escorça cingulada anterior dorsal, que connecta les regions motores, cognitives i afectives del cervell i que es relaciona, precisament, amb la generació de sentiments d’enveja. Per al cervell és molt important saber on ens trobem en relació amb els altres; per això li interessen els valors relatius molt més que els absoluts, la qual cosa afavoreix que el sentiment de recompensa sigui superior quan hom té més que els altres, malgrat tothom en tingui molt poc, que quan hom té molt però n’hi ha que encara en tenen més. 

No a tothom, però, se li activa amb la mateixa intensitat, la qual cosa justifica que hi hagi persones més envejoses que d’altres. Sigui com sigui, a més d’afectar el sistema de recompensa del cervell, aquestes comparacions condicionenla imatge que construïm de nosaltres mateixos, un fet que en els infants i adolescents és de cabdal importància, i que contribuirà a molts dels seus comportaments futurs. La enveja s’encén sola dins el cervell, i per tant és inevitable, però com deia al principi és educable. Després en parlaré, perquè la història encara no acaba aquí.

L’enveja disminueix l’empatia

Curiosament, en aquest treball que comento, similar a l’experiment que us he proposat al començament del post, també es va veure que, en aquesta situació d’enveja per comparació social, disminueix l’activitat d’una tercera zona del cervell anomenada escorça prefrontal ventromedial, que contribueix a l’empatia. Per això quan sentim enveja podem fer coses cap els altres, especialment cap els subjectes envejats, que difícilment faríem en altres situacions.

Arribats a aquest punt us proposo de continuar amb l’experiment inicial. Un cop hagueu vist la cada de satisfacció o alternativament d’enveja dels infants amb què ho hagueu fet (o que hagueu imaginat), renyeu per qualsevol altre motiu als que els hagueu donat els dos caramels (per això deia al principi que pot ser un experiment una mica traumàtic). Imagineu quina cara faran els infants que estaven envejosos per haver rebut un sol caramel en veure la dissort dels que n’havien rebut dos?

Els investigadors de l’experiment científic real van fer exactament el mateix, però adaptat a adults, fent creure als que havien guanyat menys que els subjectes d’enveja havien patit una desgràcia just després de rebre la recompensa. Sense poder-ho evitar, de manera preconscient, a tots ells se’ls va activar novament el nucli estriat ventral, que com he dit genera sentiments de satisfacció. Dit d’una altra manera, no van poder evitar, encara que fos momentàniament, notar satisfacció per la dissort de l’altre!

Es pot educar l’enveja?

No és senzill treballar amb reaccions preconscients com aquestes, perquè el nostre cervell, com el dels infants, activa aquests mecanismes de forma automàtica. Per tant, si la pregunta és si podem evitar l’enveja, la resposta és no. Hi ha persones que, pel motiu que sigui, són més envejoses que d’altres. N’hi ha que pràcticament no ho són gens, i tot sovint la intensitat d’aquest sentiment depèn de cada situació concreta. Tanmateix, el que sí podem fer és conèixer i reconèixer aquest sentiment, haver-hi pensat i haver-lo explorat conscientment i racionalment, de manera que quan el notem siguem capaços de reconduir-lo i canalitzar-lo, per evitar que s’interposi en les nostres actuacions. 

De cara als infants i adolescents això vol dir parlar-ne amb ells, fer-los notar la sensació desagradable de l’enveja de manera conscient, per exemple amb un experiment com el que us proposo, perquè el racionalitzin i, de manera conscient, vagin aprenent a reconèixer-lo quan se’ls produeixi de manera sobtada, per qualsevol situació de la vida quotidiana, i a reconduir-lo. Dominar-lo abans no els domini. Tot això sense oblidar que una de les eines més efectives d’aprenentatge és per imitació. Els nostres fills faran molt més fàcilment allò que ens vegin fer a nosaltres.


La importància d’aprendre a perdonar

04/12/2014



«Nens, no us baralleu. Au, va, demaneu-vos perdó ... !»

Quantes vegades hem dit frases com aquesta, als nostres fills o als nostres alumnes, o les hem sentit dir?

Una de les primeres coses que descobreixen els infants quan comencen a socialitzar amb altres infants és que, sovint, els seus interessos no són coincidents. Dit d’una altra manera, ràpidament s’adonen que no són els únics que volen aquella nina tant riallera, aquell cotxe tant llampant o el guix de color vermell per dibuixar a la pissarra. Ràpidament s’estrenen en l’art dels conflictes, que poden resoldre amb una empenta, uns quants plors, ... i, perquè no, amb una mirada de complicitat si decideixen compartir-ho. Però això darrer, molt sovint cal aprendre-ho. Ens agradi o no, els conflictes formen part de la nostra vida –de fet són intrínsecs a la mateixa biologia–, i l’únic que podem fer és aprendre, a poc a poc, a trobar la millor manera de gestionar-los.

Quan som menuts, generalment els oblidem ràpidament, i l’amargor i el ressentiment ens duren ben poca estona. A mesura que ens anem fent grans, però, el ressentiment pot durar més temps, fins esdevenir una barrera que, lluny d’afectar la persona que pensem que ens ha ofès, ens acaba ofegant a nosaltres. Per això ens cal ensenyar ja als més menuts com gestionar els conflictes de forma beneficiosa per a tots, i també, com veurem tot seguit, a perdonar. S’ha vist que les persones que perdonen amb facilitat són més felices que les que no ho fan. Qualsevol edat és bona per aprendre a perdonar, però com he dit ja en altres posts, els infants són els que adsorbeixen les estratègies sociabilitzadores de manera més integrada (Per cert, si us interessa el tema de la gestió de conflictes, fa tres setmanes va sortir publicat un llibre intitulat “Educació per a una cultura de pau. Una proposta des de la pedagogia i la neurociència”, que he escrit amb la pedagoga i bona amiga Marta Burguet.)

Perdonar o no perdonar: aquesta és la qüestió

Parlem del perdó. Segur que tots ens hem sentit emocionalment ferits en més d’una ocasió. Per un amic que ens ha decebut, una acció que ens afecte i percebem com a injusta, etc. Davant d’aquestes emocions doloroses, sovint es reacciona amb irritació, hostilitat i desig de venjança. Després d’un temps de rancor, també hi ha qui decideix perdonar l’ofensor –que no vol dir oblidar l’ofensa– i renunciar al ressentiment. Hi ha persones molt més propenses que d’altres a gestionar els conflictes a través del perdó, i n’hi ha que se senten incapaces de fer-ho, la qual cosa les fa viure en un estat constant de còlera i d’emocions negatives que sovint requereix psicoteràpia, atès que l’angoixa que això els genera té importants conseqüències per a la salut. D’aquí ve la necessitat d’aprendre a perdonar –que, repeteixo, no vol dir oblidar–, i per tant cal també ensenyar-ho als infants tant bon punt comencen la seva sociabilització.

Fa pocs mesos es va publicar un interessant treball sobre neuroanatomia del perdó, que aporta dades científiques molt interessants sobre aquests procés mental. Una de les principals conclusions és que la conseqüència final del perdó és retornar l’equilibri emocional i cognitiu a qui perdona, de manera que influeix molt més positivament en qui perdona que no pas en qui és perdonat. Segons el diccionari, perdonar és “l’acció de no guardar cap malvolença per una ofensa rebuda”. Per a la neurociència és el procés emocional i cognitiu que permet eradicar l’hostilitat crònica i la ruminació i els efectes adversos que produeixen. En aquest context, la ruminació consisteix a centrar l’atenció de manera compulsiva en els símptomes de la pròpia angoixa i en les seves possibles causes i conseqüències, en comptes de dur a terme accions destinades a la recerca de solucions.

A nivell de funcionament del cervell, s’ha observat que tant si es perdona com si no s’activa una zona anomenada escorça cingulada anterior, implicada en l’avaluació cognitiva dels successos i les seves conseqüències; és a dir, en els aspectes racionals de la decisió de perdonar o, alternativament, de no fer-ho. Perdonar, per tant, té una vessant racional molt important, la qual cosa facilita el seu aprenentatge, a través de la reflexió quan es produeixen situacions de conflicte. Per tant, el primer punt a tenir en compte és que per aprendre a perdonar no s’han de dissimular els conflictes, sinó fer-los visibles per poder-hi reflexionar.

També s’activen els circuits relacionats amb la memòria, però com en el cas anterior tampoc hi ha diferències significatives entre qui decideix perdonar i qui no ho fa, la qual cosa fa bona aquella dita que “perdonar sí, però oblidar no”. Perdonar, per tant, no implica oblidar, sinó relativitzar les possibles ofenses rebudes per superar el rancor i la ruminació.

Anem ara a veure quines diferencies hi ha a nivell de l’activitat cerebral entre qui perdona i qui no ho fa, o entre les vegades que decidim perdonar i les que no ho fem. Durant l’acció de perdonar s’activen les àrees del cervell relacionades amb la capacitat d’atribuir pensaments i accions a les altres persones –l’anomenada teoria de la ment– i les implicades en l’empatia, uns successos mentals que no es produeixen si no es perdona. Això permet a l’ofès posar-se “en la pell” de l’ofensor i, en certa manera, entendre el motiu de l’ofensa –que no vol dir compartir-lo, ni molt menys sotmetre’ns-hi–. En canvi, a les persones que tenen dificultats per perdonar se’ls activen altres àrees del cervell, les implicades en les emocions “negatives”, com per exemple el dolor i la por, i també, molt especialment, l’agressivitat.

Els beneficis de perdonar per a qui perdona

També s’ha vist que, a nivell d’activitat cerebral, la conseqüència final del perdó és retornar l’equilibri emocional i cognitiu a qui perdona, per la qual cosa és una acció que repercuteix molt més positivament sobre l’ofès que no pas sobre qui ha comès l’ofensa. El fet de perdonar té diferents beneficis per a qui perdona, dels quals no poden gaudir les persones que no ho fan –o a qui els costa molt més fer-ho–. Perdonem per viure millor nosaltres, no les persones a qui perdonem.

D’una banda, se sap que les emocions negatives que generen l’hostilitat crònica i la ruminació alteren l’activitat cardiovascular, empobreixen la qualitat del son, estimulen la producció d’hormones relacionades amb l’estrès i, a la llarga, poden desembocar en alteracions clíniques com la depressió. També afavoreixen una gestió més agressiva dels conflictes. Segons aquestes dades, i ara des d’un punt de vista evolutiu, es considera que la capacitat de perdonar s’ha desenvolupat progressivament durant l’evolució dels homínids, ja que facilita la convivència dins grups socials complexos on les relacions no són sempre equitatives.

D’altra banda, s’ha vist que l’acció de perdonar afavoreix el benestar i la salut cardiovascular, i incrementa la taxa de supervivència. També s’ha relacionat aquesta capacitat amb persones que consumeixen menys medicaments i alcohol, per la qual cosa s’ha suggerit que aquesta acció mental representa una estratègia positiva i saludable per als individus, que els permet superar situacions que d’una altra manera esdevindrien una font important d’estrès.

Tot plegat, una bona colla de motius per ensenyar als infants l’art de perdonar, de perdonar sense oblidar i com un acte lliure, no de submissió. Per això cal ensenyar-ho a través de la reflexió, quan es produeixen situacions de conflicte, i no per imposició, en benefici de la seva vida adulta i, de manera indirecta, també de la societat que hauríem de voler construir per a ells. I, com ja he dit en altres posts, la millor manera de fer-ho és a través del nostre exemple sincer –per imitació, per entendre’ns–, la qual cosa, de retruc, també beneficiarà la nostra vida i la societat en general.


L’apagada emocional

13/11/2014



Segons com es miri, l’emoció és una mena “d’energia” que ens manté vius. Quan una persona deixa d’emocionar-se pels successos del seu voltant, tant pels fets quotidians com pels extraordinaris, ho notem ràpidament en la seva mirada, més trista, més difosa, menys atenta a tot allò que l’envolta. I diem que té la mirada morta. No és, de fet, una energia. Com he dit en altres posts, les emocions són un patró de conducte preconscient que ens permet respondre amb rapidesa a qualsevol canvi que es produeixi al nostre voltant, i s’originen a l’amígdala, una zona concreta del nostre cervell. 

Però aquestes mateixes emocions, i també el fet de ser-ne conscients, ens energitzen, ens transmeten ganes de viure, d’avançar, d’aprendre i de superar-nos. Són una de les principals fonts de motivació (també vaig dedicar un post a la motivació). Sense emoció, ens trobem deprimits, apagats. I aquesta emoció es pot apagar per molts motius en qualsevol persona, també en els infants i els adolescents. És l’anomenada apagada emocional.

Les emocions estimulen l’aprenentatge, la curiositat i la motivació

L’emoció, com el seu nom indica, implica moviment, interacció amb el món. Per això s’activa de moltes formes diferents i es manifesta de diverses maneres –alegria, amor, agressivitat, fàstic, por, etc.–, en resposta tant a estímuls externs com, també, interns, quan evoquem memòries amb contingut emocional (per això determinats records poden ser tant perniciosos, si no els podem evitar o si no els sabem reconduir per evitar que ens vagin afectant un i altre cop). Les emocions, com a resposta als canvis externs i interns, encenen i mantenen la curiositat i l’atenció, per un motiu molt simple: estar amatents al que ens envolta i a nosaltres mateixos. També per aquest motiu estimulen l’interès per descobrir allò que és nou, des de un perill potencial a qualsevol aprenentatge. I són aquests descobriments els que millor es fixen en la memòria.

Per això els records més perdurables són els que van associats a aspectes emocionals. Per ensenyar cal emocionar; per aprendre cal estar emocionat. També la informació emocional és indispensable per al bon funcionament de les relacions socials, que s’hi sustenten. De fet, les idees, que són els elements bàsics del pensament i que s’elaboren en l’anomenada escorça cerebral, es generen sempre associades a alguna emoció, de les moltes que configuren l’espectre emocional de les persones. La relació emoció-cognició és indissoluble. Per això és tant important evitar l’apagada emocional.

L’apagada emocional pot anar associada a trastorns que poden acabar sent greus

No hi ha una definició clara i consensuada de què vol dir l’expressió “apagada emocional”, però ve a indicar l’estat que es produeix quan el sistema emocional funciona per sota del que seria el seu nivell òptim, quan és poc reactiu als canvis externs i interns (tampoc és bo que sigui massa reactiu, però aquest és un altre tema). Hi ha molt més acord, però, en quines són les seves causes, i malgrat poden ser molt diverses, la majoria passen per l’estrès i l’acumulació d’esperi`pencies negatives (que en definitiva, també generen estrès). L’estrès és una reacció fisiològica que es produeix quan hem de respondre amb rapidesa a un estímul extern. L’estrès no té res de dolent, quan és puntual. 

El problema és quan es manté en el decurs del temps, perquè genera un estat d’accions i reaccions personals de tensió constant. Llavors a les persones, inclosos els nens i els adolescents, els oprimeix una sensació d’aclaparament mental preconscient que es pot mantenir durant dies, setmanes, mesos i fins i tot anys. I un cop s’estableix com a estil de vida, es generen respostes orgàniques que poden arribar a ser patològiques. Baixen la capacitat de retenció, l’atenció, la curiositat, la memòria, la capacitat d’aprenentatge i la motivació. I de relació social.

I tot això pot arribar a ser la causa de problemes de conducte, a vegades greus. No sempre és així, però val la pena estar alerta als primers símptomes, per corregir la situació. Els primers símptomes acostumen a ser una certa apatia i una capacitat d’atenció baixa, difuminada i dispersa. És aquella frase tant típica d’alguns adolescents de “passo de tot”, “no m’importa res”, ... No sempre dir-ho és sentir-ho, i menys quan són unes frases tant fetes, però per evitar l’apagada emocional cal que pares i professionals n’estem a l’aguait, i que evitem les situacions sostingudes d’estrès i negativitat (no les puntuals, que són consubstancials a la vida mateixa), no només en els infants i adolescents, sinó en nosaltres mateixos, atès que aquestes vivències, a través de les neurones mirall, “s’encomanen”.


Com veuen els nens i els adolescents les emocions –i quina importància té en la seva educació

26/10/2014



Cada dia creuem la mirada amb moltes persones diferents, conegudes i desconegudes –pel carrer, al transport públic, a la feina, a casa, mentre fem un cafè en una granja, quan anem a comprar, etcètera–, i amb la seva mirada, junt amb l’expressió de la seva cara, som capaços de percebre el seu estat emocional. Sabem si estan tristos o alegres, enfadats o espantats, ... 

Reconèixer les emocions dels altres és crucial per viure en societat, atès que permet que anem adaptant els uns als altres de forma dinàmica i flexible. Altrament la vida social seria, si em permeteu l’expressió, pràcticament insuportable. En el darrer post vaig començar a parlar de les emocions, de què són i com s’originen dins el cervell, i quina és la seva importància en el context de l’educació, els aprenentatges i el desenvolupament personal. I vaig dir que en continuaria parlant, perquè és un tema central en l’educació. Qualsevol aprenentatge va lligat a una emoció. O, dit d’una altra manera, sense emocions els aprenentatges no són significatius, el cervell no els considera prou importants i en conseqüència no els emmagatzema de manera permanent a la memòria. O ho fa de forma inadequada.

La capacitat de percebre les emocions madura amb l’edat

No totes les persones percebem les emocions de la mateixa manera, ni tampoc adeqüem les nostres conductes a les emocions dels altres de manera invariable. A banda de les inevitables diferències genètiques i neurològiques, que condicionen la capacitat perceptiva i de resposta de cadascú, l’experiència personal i els successos que hem viscut en el decurs de la nostra vida també influeixen la manera com percebem les emocions dels altres. 

Però, a més, tant aquesta percepció com també la nostra capacitat de resposta canvien amb l’edat. És un habilitat que s’aprèn amb l’edat. Comença molt d’hora, a les poques setmanes de vida (en general cap els 4 mesos), però no madura fins passats els 10 anys, una edat que aproximadament es correspon amb el pas de l’educació primària a la secundària. En aquest context, la paraula “madurar” vol dir que són capaços d’identificar de forma correcta les emocions que trasllueixen les expressions facials, la seva intensitat i els canvis tant d’estat emocional com també d’intensitat dins una mateixa emoció. Per cert, els adults podem identificar fins a 22 emocions en la cara dels altres, moltes de les quals són combinacions d’emocions primàries, com “alegrament sorprès” o “alegrement disgustat”, entre altres.

Tampoc es desenvolupa a la mateixa velocitat la capacitat d’avaluar correctament els diferents tipus d’emoció a través de l’expressió de la cara. Les primeres que els nens identifiquen correctament són les d’alegria i tristesa, i després les de por i disgust, la qual cosa explica perquè en algunes ocasions hi ha infants que fan la guitza als seus companys sense adonar-se de què els estan incomodant –no identifiquen correctament la seva cara de disgust o de por–. 

A les escoles no és infreqüent sentir com el mestre parla amb un d’aquests alumnes per fer-li entendre que està incomodant un company, però si el seu cervell encara no ha madurat prou com per identificar-ho, serà difícil que ho acabi de comprendre. L’única aproximació possible és a través de l’entrenament emocional, a través de generar situacions socials a l’aula que l’ajudin a posar-se en la pell de l’altre, però no sempre resulta senzill i menys encara fer-ho de forma equànime, perquè no ho visqui com una forma de “venjança”.

Pel que fa a la capacitat de reconèixer l’expressió facial d’enuig, o està encara del tot clar a quina velocitat madura. Hi ha experiments que semblen indicar que es desenvolupa al mateix ritme que les d’alegria i tristesa, i altres que ho fa com les de por i disgust. Sigui com sigui, en els adolescents la capacitat de reconèixer les emocions en l’expressió de la cara dels altres ja està aparentment ben desenvolupada, però tanmateix la percepció que en tenen no és encara exactament igual a la dels adults.

Com perceben els adolescents les emocions

Per començar, en general les noies són més sensibles i noten abans les emocions que trasllueixen els rostres que els nois. Tanmateix, tant els nois com les noies són més sensibles a les variacions en la intensitat de l’emoció de les cares que expressen felicitat o tristesa que a les que trasllueixen por o ira. Aquesta mancança, junt amb el fet que l’adolescència és el moment en què comencen els assajos per situar-se socialment, pot ajudar a entendre que sigui una època procliu als conflictes, especialment si tenim en compte que una de les maneres de fer-se un lloc a la societat és a través del domini, físic o intel·lectual, dels altres. 

Novament, l’entrenament emocional és la millor eina per reconduir qualsevol situació que no sigui excessivament extraordinària, però com ja he dit no sempre resulta senzill i menys encara fer-ho de forma equànime, perquè no ho visquin com una forma de “venjança”, la qual cosa seria contraproduent. La nostra estabilitat emocional, la dels adults –pares i mestres–, és clau per reconduir aqeustes situacions. També hi ha algunes patologies associades a aquests problemes, però llavors cal un especialista per reconduir-les fins allà on sigui possible.

A més, els adolescents també tenen tendència a sobrevalorar les expressions d’alegria i d’enuig, i interpretar-les com si fóssim molt més extremes del què realment són. Per això també ells passen de l’alegria a l’enuig en una fracció de segon, i sovint sembla que s’ensorrin davant un adult que els mostri la seva reprovació, o que alternativament li plantin cara i reaccionin amb ira –demostrada o continguda, segons quin sigui el seu caràcter–.

No és senzill gestionar en els nens i en els adolescents, en els nostres fills i alumnes, tot aquest garbuix canviant d’emocions i d’interpretació de les emocions, però cal estar-hi molt amatent i utilitzar tots els recursos que tinguem a l’abast per evitar que es produeixi el que s’anomena una “apagada emocional”, la qual pot tenir importants implicacions per a el seu desenvolupament personal i acadèmic. Però d’això en parlaré en el proper post.


Emocions i racionalitat: el camí cap a un benestar i una dignitat més integrals

04/10/2014



Us heu pregunta mai quin hauria de ser l’objectiu primordial de l’educació, entesa en sentit ampli, és a dir incloent els aspectes familiars, socials i escolars? Formar bons professionals, competitius i/o competidors? Persones amb capacitat d’adaptació? Ments crítiques i creatives? Bons ciutadans? Supervivents? Encara que potser ens costi reconèixer-ho obertament, possiblement una mica de tot. Tanmateix, m’agrada pensar que l’objectiu final de l’educació és, o ha de ser, per sobre de tot això, o a la base de tot això, ajudar a formar persones que sàpiguen créixer en benestar i dignitat. No formar-les en benestar i dignitat, perquè no són conceptes estàtics sinó processos dinàmics, sinó afavorir ambients i l’adquisició d’estratègies personals que les ajudin a créixer en aquests processos. No és fàcil, però, definir benestar i dignitat.

Segons el diccionari:

Benestar:Situació en què es troben satisfetes les necessitats de la vida; situació d’una societat en què les persones i els grups que la formen tenen cobertes les necessitats bàsiques, gaudeixen de les màximes possibilitats de desenvolupament personal i no estan subjectes a discriminació.

Dignitat: Qualitat de qui mereix respecte i estima per pels seus atributs o el seu comportament; qualitat moral per la qual hom no vol rebaixar-se, no tolera d'ésser ofès, etc.; qualitat de qui és honest, noble, respectable, honorable.

Ha arribat l’hora de les emocions

En els post precedents he introduït molts temes diferents relatius al funcionament del cervell, en el context de la neuroeducació. He parlat de llenguatge, empatia, motivació, intuïció, imitació, impulsivitat, intel·ligència, l’efecte de l’ambient, com canvia el cervell amb la maternitat,... He intentat aportar dades, exemples i reflexions que ens ajudin, com a pares i alguns també com a docents, a entendre millor els infants i els joves, per aprofitar al màxim la manera com funciona el nostre cervell amb l’objectiu d’aconseguir que les noves generacions creixin sobre tot en benestar i dignitat. Tanmateix, hi ha un aspecte que encara no he abordat directament, les emocions.

Fa temps que es parla de les emocions, sovint rere l’expressió cervell emocional. Què són les emocions, i per què són crucials no només en tots els processos d’aprenentatge sinó en la nostra vida diària? Anem a parlar una mica de les emocions, però és un tema tant ampli i tant important que hi penso dedicar uns quants posts consecutius. Les emocions, com el seu nom indica, ens remeten a moviment, a interacció amb el món.

Des del punt de vista neurofisiològic, una emoció és un patró de conducta predeterminat que es manifesta de forma preconscient, automàtica, davant qualsevol contingència de l’exterior, amb l’objectiu de fer-hi front de la millor manera possible.

Per exemple, imaginem que anem pel carrer, fosc, i notem una ombra que es mou darrera nostra. Sense que ho puguem evitar, se’ns accelera el pols, la respiració es fa més agitada i en mil·lèsimes de segon arrenquem a córrer. Hem tingut por. La por és una emoció, que en aquest cas ha activat tota una sèrie de respostes fisiològiques automàtiques i ens ha portat a fugir. Alternativament, potser una altra persona en la mateixa situació s’hauria girat ràpidament, amb el cos en tensió i els punys tancats, disposada a enfrontar-se amb el seu potencial agressor, si cal fent servir la força. L’agressivitat és una altra emoció, i també va acompanyada de canvis fisiològics que es produeixen en mil·lèsimes de segon, abans que la racionalitat pugui actuar. Si després veiem que tant sols era una bossa de plàstic, de forma conscient i racionals, deixem de fugir o destensem el cos. Dins el cervell, emocions i racionalitat dialoguen constantment, però les emocions són més ràpides, més “primàries”. D’aquí la seva crucial importància.

Emocions, estats emocionals i sentiments

Tanmateix, convé distingir entre «emoció», «estil emocional» i «sentiment». Les emocions són maneres ràpides i automatitzades d’avaluar les experiències, d’establir jerarquies de valors, de preparar-se per a l’acció. Com he dit, des del punt de vista neuronal les emocions són patrons de conducte preestablerts l’objectiu dels quals és afavorir la supervivència del individu en funció de les condicions i contingències externes. No en són gaires: por, agressivitat, fàstic, tristesa, alegria, amor... cadascuna de les quals ens permet afrontar-nos als diferents problemes que ens puguem trobar –lluitant, fugint, aproximant-nos, motivant-nos, dedicant més energia per superar els obstacles, etc.–. S’han mantingut en el decurs de l’evolució per la seva indubtable utilitat. Tanmateix, com ja avançava en un exemple anterior, cal abandonar el dualisme emoció-racionalitat que sovint impregna els nostres preconceptes, com si fossin aspectes oposats del nostre comportament.

No obstant tots tenim les mateixes emocions, cadascú respon a les contingències externes de forma lleugerament diferent –abans parlava de fugir o lluitar–, la qual cosa determina l’estil emocionalde cascú. L’estil emocional depèn de tres factors principals:

• La genètica concreta de cadascú, que ens predisposa cap a uns patrons de conducte –i aquesta és ineludible, en el sentit de què cadascú té les variants gèniques que té, i no hi pot fer res–. Per exemple, hi ha variants gèniques de diversos neurotransmissors –les substàncies que permeten la comunicació entre les neurones del cervell– que predisposen qui les té cap a respostes més agressives, o a ser més “poruga”, o a desmotivar-se amb més facilitat, per esmentar alguns exemples.

• Les experiències, que en aquest context fa referència a les situacions concretes que ha viscut cadascú, a aquest atzar en bona part inevitable que persegueix les nostres vides. Dic en “bona part inevitable” perquè l’ambient que generem per als nostres fills i alumnes, dins la família, la societat i els centres educatius, propicia un tipus d’experiències o uns altres, i amb això sí que hi podem fer força cosa. He parlat en diverses ocasions de com les experiències contribueixen a formar connexions neuronals concretes en el nostre cervell, i també la manera com funcionen alguns gens.

• L’educació, que probablement és l’aspecte en què ens resulti més fàcil intervenir, i que influeix directament en l’ambient que esmentava al punt anterior.

Finalment, els sentiments són l’experiència conscient que tenim de les nostres emocions.

Hi ha un lloc al cervell per a les emocions?

Dins el cervell, les emocions es formen en una àrea molt concreta, que s’anomena amígdala, la qual interacciona constantment amb l’anomenada escorça prefrontal, que és on es formen els processos cognitius més elaborats, com el raciocini. Per això deia que emocions i racionalitat no s’han de veure com processos oposats, sinó que actuen de manera cooperativa, cadascun amb una finalitat complementària –ho aniré desgranat a poc a poc en els propers posts–. I amés està just al costat de l’hipocamp, una altra zona del cervell que gestiona la memòria.

Dons bé, les emocions són crucials en tots els nostres aprenentatges vitals. Qualsevol memòria que tinguem de les nostres experiències passades, d’allò que ens ha explica’t la mare o el pare, de com sumar o de les classes d’història, de llengua o de naturals, per esmentar alguns dels molts exemples possibles, va sempre associat a un record emocionals, preconscient i instintiu, però ben real. I d’aquestes experiències emocionals depenen, per exemple, la motivació i la resiliència –la capacitat de recuperar-nos dels entrebancs i d’enfrontar-nos-hi novament per superar-los–. Per exemple, i portat a l’extrem per fer-ho més entenedor, imaginem un noi o una noia que tingui dificultats per aprendre una determinada cosa. 

Si el ridiculitzem públicament, de forma preconscient relacionarà aquell aprenentatge –i potser el fet d’aprendre en general– a por, a agressivitat o a tristesa, depenent de quin sigui el seu estil emocional, i serà molt difícil esborrar de la seva ment aquesta relació, la qual cosa l’anirà condicionant i perjudicant sempre. En canvi, si l’ajudem a superar els seus temors de forma cooperativa, relacionarà aquells aprenentatges a emocions més positives, de caire social, la qual cosa estimularà la seva motivació i resiliència.

Com deia en començar aquest post, és un tema complex i llarg, però extremadament crucial per a la manera com tractem i eduquem els nostres fills i alumnes. Per això, de moment avui ho deixo aquí, en aquesta introducció inicial i en algunes definicions i exemples que he utilitzat per centrar el tema. En propers posts aniré desgranant els diversos aspectes de les emocions, i parlaré de seguretat i inseguretat, valentia i por, autoestima i menyspreu, optimisme i pessimisme, alegria i tristesa, empatia i manca de comprensió social, compassió i crueltat, resiliència i vulnerabilitat, motivació i manca d’al·licients, ... I, per descomptat, de com tot això influeix en ajudar-los a què sàpiguen créixer en benestar i dignitat.


La intuïció. Què és i per a què serveix? Li hem de fer cas, i com la podem entrenar?

18/09/2014



Ja s’ha acabat l’estiu i tots tornem a les nostres rutines habituals: els fills a l’escola, els mestres a fer-los classes i els pares, doncs això, continuem fent aquesta fantàstica, estimulant, constant i intuïtiva tasca que és fer de pares. I avui he pensat que ja era hora de reprendre aquest blog sobre neuroeducació, que he deixat aparcat durant els mesos d’estiu. M’he assegut davant l’ordinador, amb la pàgina en blanc (sempre fa una mica de basarda veure la pàgina en blanc), i m’he posat a pensar sobre què podria parlar en aquest primer post de la temporada. I de sobte he tingut una intuïció: per què no parlar justament d’això, de la intuïció? Bé, de fet no ha estat exactament així, no us vull enganyar. 

Just abans de l’estiu vaig estar llegint una sèrie de treballs científics molt recents sobre la neurobiologia de la intuïció i ja tenia pensat parlar-ne alguna vegada en aquest blog, però precisament aquest matí n’ha sortit publicat un de nou que m’ha fet decidir per aquest tema. Pot semblar, a priori, que potser la intuïció no té massa a veure amb l’educació, i de fet no he trobat cap llibre sobre neuroeducació que en parli, però bona part dels nostres comportaments i de les nostres decisions es guien per les intuïcions, i tant els pares com els fills i també els seus mestres les utilitzem constantment. 

I, a més, la intuïció té una relació clara amb dos aspectes educatius crucials, la cooperació i la creativitat. Ara ho desgrano una mica més. Existeix la intuïció? Imagineu que, just ara quan esteu llegint aquest post, el vostre fill entra a l’habitació on sou. Us comenceu a gireu cap a ell i, abans de veure’l i de què us digui res, teniu un pressentiment –una intuïció– sobre quina cara farà i què us voldrà dir. Totes les persones tenim intuïcions, malgrat hi ha persones més intuïtives que d’altres. Inicialment, la intuïció era un concepte epistemològic usat per descriure el coneixement que és directe i immediat, sense intervenció de la deducció o del raonament. Ha estat durant molts anys un tema molt discutit en ambients científics. 

D’una banda, perquè és impossible negar-ne l’existència. D’altra, perquè davant la manca d’explicacions científiques sovint s’ha relacionat amb un hipotètic “sisè sentit”, a percepcions extrasensorials i, fins i tot, a revelacions divines o fenòmens paranormals. En absolut: el nostre cervell no només és racional i emocional, sinó també intuïtiu (o, més ben dit, gràcies a que és racional i emotiu és també intuïtiu; de seguida veureu per què). A vegades la intuïció es contraposa al raonament lògic, com un coneixement que apareix del “no res”, però com han demostrat diversos treballs científics publicats recentment també té el seu lloc al cervell. 

Que la ciència no hagués trobat encara una explicació satisfactòria no vol dir que no la tingui, malgrat sovint tendim a omplir els buits temporals de coneixement amb explicacions irracionals –en el sentit de què no estan basades en la raó–, fetes a mida de les nostres creences. Tornant a l’exemple del fill que entra a l’habitació on som: sense que n’haguem estat conscients, en sentir-lo entrar el cervell ens ha indicat, per exemple, que ja és mitja tarda –tenim una mena de rellotge intern– i ens ha recordat que el nostre fill potser ha dinat relativament poc, motiu pel quals ens ha vingut un flaix que sembla sorgit del no res: “ve a demanar el berenar i segur que fa cara de gana”. Què és la intuïció?

Normalment, quan volem prendre una decisió conscient en valorem els pros i els contres, la raonem. Ara bé, perquè els raonaments siguin efectius necessitem disposar de totes les dades significatives sobre el tema en qüestió i precisem d’un cert temps per a realitzar totes les deduccions oportunes, i això no sempre és possible. Sovint només disposem d’un conjunt fragmentari de percepcions o informacions i hem de prendre decisions de manera ràpida. 

Doncs bé, a nivell cerebral la intuïció sorgeix de la integració ràpida i no raonada de dades incompletes, que el cervell completa de manera subjectiva i preconscient a partir d’altres experiències i coneixements previs (en l’exemple de l’apartat anterior, sabem que cada tarda el fill berena, i si dina poc, ho demana abans o amb més insistència). Vindria a ser una mena de “drecera mental” que ens capacita per fer judicis ràpids i prendre decisions en conseqüència, i es nodreix de les associacions apreses amb anterioritat, emmagatzemades, en bona part, en els circuits emocionals del cervell. 

Per això les intuïcions se solen presentar freqüentment com reaccions emotives sobtades degudes a determinats successos, percepcions o sensacions, i no les fem conscients fins que s’han originat –com he dit abans, com si vinguessin del “no res”–. La principal zona del cervell involucrada és l’anomenada escorça orbitofrontal, que és l’encarregada, precisament, del processament cognitiu i la presa de decisions. Per tant, educar la intuïció implica, de retruc, treballar la capacitat de prendre decisions i de fer valoracions i judicis tant encertats com sigui possible en qualsevol situació. I més coses, que ara mateix us explico. Podem educar la intuïció? 

La intuïció, però, va més enllà d’un simple mecanisme per fer judicis ràpids o prendre dedicions de manera ràpida i sense comptar amb tots els elements racionals necessaris. És també crucial per a la capacitat creativa, i afavoreix la cooperació. La creativitat sorgeix quan posem en contacte elements aparentment no vinculats, i això és precisament el que fa la intuïció: el cervell complementa les dades i percepcions que li manquen de manera preconscient –no raonada–, i d’aquesta manera pot generar associacions noves. Això genera un bucle interessant: treballar la creativitat afavoreix la intuïció, i treballar la intuïció afavoreix la creativitat. 

Però encara n’hi més, perquè com he dit la intuïció va estretament lligada a les emocions. Treballant les emocions treballem la intuïció. S’ha vist, per exemple, que les persones que són capaces de descartar les emocions negatives i afavorir les positives acostumen a ser més intuïtives. Tanmateix, el tema de les emocions és molt complex, massa per parlar-ne en un sol paràgraf, i per això me’l reservo pel proper post. Continuem parlant de la intuïció, perquè s’ha vist que també contribueix a la cooperació espontània amb altres persones. Dit d’una altra manera: les respostes intuïtives tendeixen a ser més cooperatives que les deliberatives (aquesta és la impactant conclusió d’un dels treballs que vaig llegir just abans de què comences l’estiu). En conseqüència, afavorir el treball cooperatiu també afavoreix la intuïció, i treballar la intuïció afavoreix la cooperativitat. 

He esmentat tres maneres de treballar la intuïció, però encara n’hi més. Deia en un paràgraf anterior que la intuïció es nodreix de les associacions apreses amb anterioritat. Per tant, una manera de treballar la intuïció és a través de la reflexió i el raonament, que ens permeten fer associacions conscients de les nostres vivències i aprenentatges. Potser algú pensi que és un contrasentit, atès que també he dit que la intuïció no sorgeix d’un procés deliberatiu –o raonat–, però raonar i reflexionar sobre allò que ens succeeix, o ajudar als nostres fills i alumnes a què reflexionin sobre allò que els succeeix, permet que el cervell generiaquestes associacions de les quals, després, sorgiran les intuïcionsde manera preconscient. 

I per reflexionar ens cal observar l’entorn de manera crítica i analítica, saber escoltar el nostre interior i el nostre cos, treballar l’empatia per poder connectar millor amb els altres, i tenir temps per fer-ho, sense estrès, amb tranquil·litat mental. Ajudar als nostres fills i alumnes a potenciar tots aquests aspectes implica, per tant, ajudar-los a ser més intuïtius, amb totes les conseqüències que això comporta. Repeteixo: una persona que hagi treballat la seva intuïció serà capaç de fer valoracions i judicis més ajustats a la realitat i de prendre millors decisions en la seva vida, i serà més creativa i cooperativa que no pas si no l’hagués treballat. I els judicis, les decisions, la capacitat de cooperació i la creativitat ens les trobem constantment, en els detalls més simples del nostre dia a dia i de les nostres rutines. 


Comencen les vacances! (si més no les escolars). Canvien les rutines, arriben els deures d'estiu, ... Com ho afronta el cervell?

03/07/2014



Sembla mentida, però ja fa set mesos que vaig estrenat aquest bloc, el 5 de desembre de 2013, i des de llavors he estat publicant un nou post cada 15 dies, sempre en dijous –menys una quinzena que el vaig fer públic un dia abans, dimecres, per error, perquè vaig tocar la icona que no tocava–. Espero que us hagin resultat interessants; haig de reconèixer que jo m’ho he estat passant d’allò més bé, i que en tots els posts, mentre els preparava i acabava de complementar els meus “coneixements” –o “desconeixements”–, sempre he après coses noves. I també de les vostres interaccions, malgrat no sempre les hagi contestat puntualment (disculpeu si aquest ha estat el vostre cas). 

Ara ja tenim aquí l’estiu, i els nostres fills i/o alumnes ja estant de vacances. I nosaltres, els adults, possiblement també estem frissant per fer-les (potser algun dels lectors ja les haurà començat). Les vacances sempre impliquen un canvi de rutines, d’activitats i de les relacions dins la família. En el meu cas, un dels canvis de rutina que afrontaré serà deixar d’escriure aquests posts quinzenals fins a principis de setembre (però al setembre hi torno!). Com afronta el cervell aquests canvis estiuencs?

Rutines i novetats

Com suposo que haureu percebut durant el temps que fa que ens coneixem a través d’aquest bloc, el cervell és un òrgan ben curiós, i a voltes sembla contradictori. El motiu és que encara no el coneixem prou bé i les dades que tenim, encara fragmentàries, sovint fan que ens ho sembli. El cervell és tant afeccionat a les rutines com també a les novetats. A les rutines, perquè la seva activitat segueix uns acusats ritmes diaris, de 24 hores, i s’anticipa i es prepara a les nostres activitats rutinàries, per fer-les més efectives. És un mecanisme purament adaptatiu. 

Segueix el que s’anomenen ritmes circadiaris, els quals impliquen canvis bioquímics i fisiològics en tot el nostre cos, i també de comportament. Aquests ritmes vénen regulats per una zona concreta del cervell anomenada nucli supraquiasmàtic, i tenen un clar rerefons genètic –només com a curiositat, un dels principals gens implicats en el manteniment d’aquests ritmes circadiaris s’anomena CLOCK, «rellotge» en anglès, una prova de què els genetistes no sempre posem noms enrevessats als gens que descobrim–. (Per cert, si us interessa conèixer més coses sobre aquests ritmes i com la seva alteració influeix en la nostra salut, us recomano un llibre de divulgació francament molt interessant i de lectura fàcil, Els ritmes de la vida. Com la cronobiologia ens ajuda a viure millor)

Per exemple, si estem acostumats a anar a dormir a quarts d’onze o les onze i llevar-nos a quarts de sis o les sis (aquest és el meu horari habitual, que els especialistes en ritmes circadiaris anomenen de les “gallines”, pel fet ser matiner, en contraposició amb els dels “mussols”), una estona abans de què anem a dormir, fins i tot abans de què decidim anar-hi, el cos ja comença a alentir els seus processos fisiològics, altera la temperatura corporal, etc., per tal que en ficar-nos al llit agafem el son ràpid. El mateix passa abans de despertar-nos, quan s’acosta l’hora dels àpats, etc. Els ritmes són importants en la nostra vida, però les vacances també són per fer coses noves, perquèel nostre cervell s’estimula i es motiva amb les novetats. La creativitat i l’optimisme depenen, a nivell de circuits neurals, d’aquesta capacitat de buscar novetats, i de satisfer aquesta cerca.

Què vull dir amb tot això? Doncs que hi ha d’haver una clara diferència entre les vacances i la rutina escolar, però sempre controlada. No es tracte de descontrolar els horaris, de què cada dia siguin diferents, sinó de canviar-los i readaptar-los a les circumstàncies concretes de l’estiu i de les vacances, però per mantenir una nova rutina. 

Una nova rutina que, tanmateix, pot ser, i ha de ser, una mica més laxa que la de la resta de l’any. Més laxa per poder-hi acomodar, sense estrès, les novetats que se’ns vagin presentant. Si la nova rutina és massa encotillada, podem viure situacions d’estrès per encabir-hi les activitats que vagin sortint, i precisament les vacances han de servir per a què els nostres fills i filles, com nosaltres, es relaxin. Una relaxació que, al seu torn, permet al cervell explorar noves vies dins d’ell mateix, la qual cosa contribueix a assegurar i afermar els coneixements apresos durant el curs i a relacionar-los de manera preconscient de maneres noves. És a dir, que a banda dels evidents beneficis generals de la relaxació, contribueix també a la creativitat, i de retruc a l’optimisme i a la motivació, que ens seran vitals per afrontar el nou curs que s’iniciarà quan acabin les vacances.

D’aquí a un moment torno a parlar d’aquests aspectes, però abans vull fer un altre comentari sobre els ritmes i els horaris. Com deia, és bo i desitjable que es modifiquen, i que siguin més laxes. Diversos estudis indiquen que una alteració raonable i fins i tot beneficiosa d’aquests horaris pot ser llevar-se un parell d’hores més tard del que és habitual durant el curs i també anar a dormir un parell d’hores més tard. Dins el cervell, contribueix a indicar que, sens dubte, ens trobem de vacances. Pel que fa a què siguin més laxes, no implica que siguin descontrolats. 

Cal planificar el temps, saber que es farà durant el dia, atès que aferma la seguretat, però sense encotillamentes que impossibilitin incorporar les novetats que vagin sorgint, com ja he esmentat en un paràgraf anterior. Poder incorporar novetats afavoreix la flexibilitat del cervell, i decidir quines incorporem afavoreix la responsabilitat i la capacitat reflexiva. Les vacances d’estiu són, dons, un bon moment per treballar sense adonar-nos aspectes tant importants dels infants i adolescents com la motivació i l’optimisme, la creativitat i la cerca de novetats, la seguretat i la flexibilitat, la responsabilitat i la reflexió. Déu n’hi do...

Jugar, entretenir-se, divertir-se i repassar

En un dels paràgrafs de l’apartat anterior deia que les vacances han de servir per a què els infants i els adolescents, com nosaltres, es relaxin, la qual cosa contribueix a assegurar i afermar els coneixements apresos durant el curs i a relacionar-los de manera preconscient de maneres noves. En conseqüència, no cal oblidar mantenir també una certa rutina de repàs, d’anar recordant les coses apreses durant el curs, per afavorir aquests noves relacions i que s’afermin dins els circuits neurals de la memòria a llarg termini. I també no perdre hàbits, coneixements i continguts, de manera que el retorn a l’escola al setembre no sigui com entrar en un món desconegut en què no es recorda res.

Tanmateix, especialment en el cas dels infants, cal fer-ho sempre a través el joc, l’entreteniment i la diversió. El motiu és que qualsevol coneixement que es treballa des de les emocions queda molt, però molt, més afermat que si es fa de forma no emocional. Els circuits neurals del cervell emocional interactuen sobre els de la memòria i afavoreixen molt especialment les memòries vinculades a les emocions. I si les emocions que hi vinculem són positives –joc, diversió, entreteniment–, estem alhora estimulant la motivació i l’optimisme, que ja he esmentat a l’apartat anterior.

En els adolescents, especialment en els cursos superiors de l’ESO, en el batxillerat i en qualsevol estudi professional, no sempre és tant senzill, especialment si els han quedat matèries suspeses que cal recuperar. En aquests casos les rutines d’estudi són imprescindibles: el cervell es prepara per a l’hora d’estudi (recordem els ritmes circadiaris), i d’aquesta manera s’aprofita més l’estona. Tanmateix, matí o tarda? Depèn de cadascú, però el que també és important es mantenir estones de relaxació, d’esbarjo, de sortir amb els amics, de fer activitats diferents, especialment esportives i a l’aire lliure. Altrament la motivació i l’optimisme de cara al proper curs es poden veure seriosament perjudicats. També és un bon moment, per descomptat, de fer activitats conjuntes, tota la família, vinculades a l’oci, per enfortir els lligams emotius i l’estabilitat individual i familiar.

Esport i natura

Ja per acabar, en el post anterior vaig parlar dels beneficis de l’esport, i les vacances són un moment ideal perquè els infants i els adolescents en practiquin. I, si pot ser, a l’aire lliure, en contacte amb la natura. Un estudi publicat fa tres anys demostra que el contacte amb la natura permet una activació més harmònica de dues àrees concretes del cervell, l’anomenada amígdala i l’escorça anterior cingulada (si voleu conèixer millor aquest estudi, podeu llegir un article que vaig publicar fa tres anys a El Punt Avui sobre aquest tema). L’amígdala està implicada en el processament i emmagatzematge de reaccions emocionals, en la mida de les xarxes socials i amb el sentiment de privacitat, i l’escorça anterior cingulada en la detecció de processos d’error i conflicte. També s’ha vist que afavoreix la connectivitat entre aquestes dues àrees, la qual cosa, al seu torn afavoreix l’estabilitat mental.

Gaudim, doncs, de les vacances i de la natura !

Bon estiu, i ens retrobem al setembre.

L’exercici físic “nodreix” el cervell

19/06/2014



Des de que era ben jove, sempre m’han interessat i fascinat les pel·lícules sobre adolescents i joves rebels i problemàtics –potser d’aquíem ve l’interès per la neuroeducació; honestament no ho he racionalitzat fins ara, que estic escrivint aquest post–. En tinc un munt i les vaig revisant periòdicament; cada vegada que ho faig en capto subtileses noves. La primera que recordo haver vist, i que possiblement em va despertar aquest interès, va ser “Rebel·lió a les aules”, una pel·lícula estrenada al 1967 que deuria veure per primer cop a mitjans dècada dels 70, on un joveníssim Sidney Potier fa el paper d’un enginyer sense feina que accepta una ocupació com a professor d'un grup d'estudiants conflictius en una escola de la perifèria de Londres. 

Al principi intenta guanyar-se la seva confiança utilitzant mètodes tradicionals, però fracassa tan estrepitosament que no té més remei que recórrer a altres fórmules. Una d'elles, no pas la única, és l’ús de l’activitat física durant els processos d’aprenentatge. En una de les escenes es veu que estant corrent per uns parcs mentre, simultàniament, en Mark Thackeray (l’alterego d’en Potier en aquesta pel·lícula) els va explicant la lliçó i els va fent preguntes.

L’exercici físic i el cervell

No és cap novetat dir que l’exercici físic afavoreix el benestar general, com tampoc ho és dir que té un efecte beneficiós sobre la salut del cervell i les funcions cognitives. A banda dels beneficis que té per al sistema cardiovascular, fa temps que se sap que alenteix l’envelliment del cervell, contribueix a superar les depressions, accelera la recuperació en persones que han patit un vessament cerebral o un atac d’epilèpsia i alenteix la progressió de malalties neurodegeneratives com l’Alzheimer i el Parkinson. ¿Quins efectes té, però, a nivell concret de les connexions neurals i dels neurotransmissors que siguin rellevants durant la infantesa i adolescència, i per a l’educació dels nostres fills i filles? Diversos treballs publicats durant els dos darrers anys han començat a treure’n l’entrellat.

Per exemple, utilitzant tècniques no invasives que permeten seguir l’activitat cerebral en condicions diverses, s’ha vist que l’exercici físic estimula la formació de noves neurones en zones concretes del cervell, entre les quals destaca l’hipocamp, que és la zona gestora de la memòria, entre altres. També s’ha vist que l’escorça prefrontal, que és on es generen les tasques cognitives més complexes, com el raciocini, la consciència i l’autoconsciència i la presa de decisions, guanya en eficiència de funcionament, la qual cosa millora de manera global les funcions cognitives, entre les quals destaquen l’atenció i la motivació (recordeu que en el post del 27/03/2014 vaig parlar de la motivació).

També s’ha vist que aquesta optimització de les funcions cognitives ajuda a prevenir els pensaments obsessius, com per exemple els relacionats a trastorns alimentaris com l’anorèxia i la bulímia, que malauradament afecten un nombre significatiu d’adolescents; i també ajuda a prevenirels estats depressius, que segons l’Organització Mundial de la Salut són la primera causa de malaltia i discapacitat en els adolescents. En tots aquest casos estic parlant d’exercici físic aeròbic, que típicament inclou els esports que es practiquen a nivells moderats d'intensitat durant períodes de temps raonablement extensos.

L’exercici físic i els neurotransmissors

Tanmateix, fins ara no es coneixia el mecanisme precís que relaciona l’exercici físic amb tots aquests efectes sobre el cervell i l'activitat mental. De manera resumida, l’exercici físic fa que els músculs fabriquin una proteïna que, després d’un llarg però ràpid periple, indueix canvis físics tangibles al cervell (si voleu llegir la història complerta d’aquesta proteïna, ho podeu fer en aquest article que vaig escriure al’Araciència). Després de fer exercici físic, especialment si és de resistència, ens sentim bé. El nostre estat d’ànim millora, veiem el món amb més optimisme, ens notem més actius i, si abans de començar teníem algun dolor, probablement la sensació disminueix.

Tots aquests efecteses deuen a l’alliberament d’unessubstàncies químiques anomenades endorfines. Tenen una activitat similar a la de l’opi però són fabricades pel mateix cervell en resposta a processos fisiològics normals -de fet, algunes drogues el que fan és activar el sistema de les endorfines de manera artificial; un dia n'haig de parlar, de les drogues, atès el seu impacte en els adolescents i joves-. Les endorfines interactuen amb receptors del cervell, i això fa que s’activin unes neurones determinades que indueixen sensacions positives, redueixen l’estrès, augmenten l’autoestima i milloren el son.

A més, quan fem exercici físic aeròbic el cervell també incrementa la producció d’una altra molècula anomenada BDNF (acrònim en anglès de factor neurotròfic derivat del cervell). La seva funció és estimular la formació de noves neurones i de noves connexions entre les ja existents, especialment en algunes àrees del cervell com l’hipocamp, implicat, com he dit en un paràgraf anterior, en la consolidació i la gestió de la memòria.

Els canvis que són més destacats consisteixen en un increment de la supervivència de les neurones i de la seva plasticitat, la formació de noves connexions nervioses, la migració de neurones cap a àrees on poden ser necessàries i la formació de neurones noves, una activitat que en condicions normals està molt restringida al cervell. Sens dubte, aquests canvis físics, que modifiquen l’estructura morfològica del cervell, expliquen satisfactòriament els beneficis de l’exercici físic sobre les capacitats cognitives, com l’aprenentatge i la memòria, la motivació i l'atenció, l'optimisme i la creativitat (en definitiva, el benestar entès en sentit ampli), i remarquen la importància de l’esport en totes les edats, però molt especialment durant la infantesa, adolescència i joventut.

Corol·lari

A vegades, quan pensem que els nostres fills o alumnes no rendeixen prou i els resultats acadèmics no són els que esperàvem, perquè puguin tenir més temps per estudiar els deixem mancats d’hores d’esport. Suposo que no cal que digui l’error estratègic que això implica, perquè generalment no és tant una qüestió de quantitat d’hores dedicades a l’estudi sinó de qualitat, i l’exercici físic contribueix a oferir qualitat –no és, per descomptat l’únic factor, n'hi ha d'altres, però hi contribueix–.

De la mateixa manera, no és el mateixque es relacionin amb els amics a través de la xarxa mentre estant escarxofats a casa que fent qualsevol activitat física compartida. I el mateix es pot aplicar dins la família, amb la pràctica d’activitats físiques compartides (anar en bicicleta, fer excursions o passejades, etc.). Hem d’assumir que l'activitat física no només és important per a la salut, sinó que també és imprescindible per enriquir el desenvolupament cognitiu en sentit global.


El secret dels contes infantils (i la “Teoria de la Ment”)

05/06/2014



Quan els meus fills eren petits, un dels moments més esperat del dia era al vespre, abans d’anar a dormir, quan sèiem a explicar un conte. Segur que tots els que teniu o heu tingut fills petits coincidirem en què explicar contes és sempre una estona màgica: les cares d'interès, les rialles i expressions de sorpresa, els seus ulls lluents com espurnes que trasllueixen el seu foc intern, que els estimula a créixer físicament i mental, ... Generalment els hi explicava jo, a vegades la seva mare –la meva esposa–. Era un plaer per a tots. Alguns dels contes que els explicava eren dels “clàssics”, per entendre’ns, però la majoria simplement me’ls inventava. Alguns encara els recorden. Si us haig de ser sincer, quan anem a fora, especialment de càmping, fent travessa o a qualsevol racó de món, malgrat ser ja dos adolescents fets i drets, encara me’n demanen... I jo els hi explico. Què tenen els contes que atraguin tant?

Què tenen els contes que atraguin tant?

D’una banda, i això no cal dir-ho perquè resulta extremadament obvi, generen una proximitat i un sentiment de tendresa i unió entre qui l’explica i qui l’escolta –i vice versa– que enforteix la relació. A nivell cerebral, contribueixen a vincular el fet d’estar amb aquella persona a sensacions agradables, de plaer pacient, en el sentit de què no té presses. És una manera de “connectar” els dos cervells, d’empatitzar, sempre que el conte s’expliqui seguint el ritme que, de forma preconscient, ens demanin els fills.

Però, més enllà d’això, en la ment infantil els contes són una font d’experiències inesgotable. És igual que el protagonista sigui un nen, una bruixa, un cargol, un bolet o un tren. El cervell humà, ja des de ben petits, té la capacitat d’humanitzar els animals i objectes, en el sentit d’atorgar-los atributs humans, com a part de la capacitat simbòlica que és exclusiva de la nostra espècie (per a un ximpanzé, per exemple, un bolet pot ser quelcom comestible, però mai tindrà atributs de ximpanzé; en canvi a les persones no ens costa gens imaginar un bolet parlant i rient). Malauradament, de la mateixa manera que poden atorgar atributs humans als objectes, també podem deshumanitzar les altres persones i tractar-les com a "no-humanes", com succeeix, per exemple, en els conflictes armats; altrament no podríem cometre les barbaritats que a vegades cometem, però aquest és un altra tema.

La Teoria de la Ment: què pensen les altres persones?

Tornem als contes. Deia que són una font inesgotable d’experiències, però molt especialment d’experiències socials relacionades als pensaments dels altres; és a dir, al fet de ser capaços d'interpretar que darrera les paraules i els gestos sovint s’amaguen moltes més coses que no es diuen. Forma part de l’anomenada “Teoria de la Ment”. La teoria de la Ment fa referència a la capacitat que tenim d’inferir l’estat mentals dels altres a partir d'unes poques dades significatives,de “llegir” més enllà dels signes evidents, de les paraules pronunciades. Quan el Llop li diu a la Caputxeta que agafin camins diferents com a part d’un joc, ¿realment vol jugar amb ella? Quan el pare d'en Hänsel i la Gretel els porta a passejar al bosc, ¿realment els porta a passejar? I quan els abandona, què hi ha dins el seu pensament? En la major part de contes, aquestes relacions entre estats mentals són més subtils, però igualment ben presents. 

També la intenció amb que expliquem el conte forma part del nostre estat mental, que els fills captaran, i nosaltres també captarem el seu quan ens demanin que els expliquem un conte, mentre ho estem fent i quan ens vagin fent preguntes perquè duri més (l’important, pels fills, no és tant la resposta que esperen obtenir sinó allargar el moment de plaer, interpretant la nostra ment en funció de la seva pregunta).

És aquesta l’experiència que tant captiva als infants en els contes, la vessant social, perquè la part que més fàcilment s'activa del cervell, en totes les edats, és sempre la del cervell social, la que ens permet socialitzar i viure en societat; i també treure’n un cert profit sense que s’aprofitin massa de nosaltres. La capacitat d’inferir l’estat mental d’una altra persona s’anomena intencionalitat. Si una persona és capaç d’imaginar quina deu ser la intenció d’una altra “llegint” més enllà de les seves paraules i accions evidents, es diu que manifesta un segon grau d’intencionalitat. És el que tenen els infants de 4 anys, una de les èpoques més esplèndides per explicar contes. El primer graud’intencionalitat seria percebre quina és la seva pròpia intenció, i es desenvolupa a partir dels dos anys d’edat, però hi ha molta variabilitat. Els contes contribueixen a què els infants desenvolupin la "intencionalitat", de la mà dels pares, que en definitiva són el seu vincle més directe amb la societat(i també de la mà dels mestres en l'educació infantil, i per descomptat molt sovint dels avis).

Els adults, però, podem arribar a tenir fins a un sisè grau d’intencionalitat. Aquest sisè grau es pot resumir en una frase model com la següent, on he enumerat els graus consecutius d’intencionalitat: «en Jordi creu [1] que la Rosa pensa [2] que en David vol [3] que la Maria suposi [4] que l’Arnau pretén [5] que en Gerard cregui [6] que ningú li vol prendre el seu gelat». No tothom l’assoleix, i els diferents graus es van consolidant progressivament a mesura que el cervell va establint connexions dins les seves “àrees socials”. I cal recordar que precisament moltes connexions del cervells’estableixen en interacció amb l’ambient, i els contes formen part de l’ambient dels infants. A nivell del desenvolupament neural i mental, aquest és el secret –o un dels principals secrets– dels contes.

PS Per cert, què és millor, contes només explicats o amb il·lustracions? Inventats o llegits d’un llibre? Depèn de cadascú, el més important és que tant qui l'explica com qui l'escolta se sentir còmode, per transmetre i gaudir aquesta comoditat. Però, sobre tot, el que no s'ha de fer és llegir-los o explicar-los mecànicament, perquè sense la càrrega emotiva de les nostres paraules costa molt més inferir l’estat mental dels personatges!


La importància de la plàstica en els aprenentatges

22/05/2014



Si heu tingut l’oportunitat de llegir sencer el Post de fa 15 dies (Per parlar també cal manipular: com el treball manual estimula el llenguatge), suposo que ja sabreu quina és la resposta a l’endevinalla que presentava. «Què tenen en comúun homínid de fa 2,5 milions d’anys i un de fa 1,6 milions d’anys que preparen una destral de pedra amb un infant d’ara que està fent una manualitat?»: a banda de què estan utilitzant les mans, en fer-ho activen també les mateixes xarxes neurals que usem quan parlem, i per tant estimulen el desenvolupament del llenguatge. Avui no començo amb una endevinalla, però sí amb una pregunta.

Us agrada l’art abstracte?

Què veieu, per exemple, en les “aparents” taques d’aquest quadre? S’intitula “L’ull d’Eckert” i l’ha pintat una bona amiga meva. Es troba en la coberta d’un llibre de divulgació que vam publicar ara fa un any, sobre les bases biològiques i psicopatològiques de la violència humana (Som una espècie violenta?). No us vull parlar de violència (potser un altre dia), sinó de l’art i, més especialment, de la importància de les estratègies artístiques en els aprenentatges. Algunes de les coses que diré les he tret d’un article que vaig publicar fa uns mesos al suplement Estil de Vida deLa Vanguardia, amb col·laboració amb un grup de companys (psiquiatres, psicòlegs, neuròlegs i biòlegs) que ens autoanomenem Cervell de Sis –perquè som sis i treballem aspectes relacionats al cervell humà.

Art i adquisició de coneixement

Aniré al gra. Diversos estudis científics han demostrat que aprendre utilitzant “estratègies artístiques” millora significativament el rendiment acadèmic de la resta de les assignatures. Ara us en dic el motiu, però comencem pel principi. L’art plàstic és exclusiu de la nostra espècie, i es relaciona amb les formes més avançades d’abstracció mental, les quals no van sorgir fins a l’arribada de la nostra espècie, l’Homo sapiens. Fins no fa massa es creia que, per al cervell, la raó innata de produir i gaudir de l’art plàstic era generar emocions, però diversos treballs han demostrat que aquesta no és la funció principal. Aquesta funció és molt important, certament, perquè les emocions estan implicades en el nostra dia a dia, per exemple pel que fa a la vida social. La principal funció que el nostre cervell atribueix a l’art és adquirir coneixement. Tal com sona. L’emoció és “només” un efecte afegit, que la propulsa i la manté, i que contribueix a molts aspectes de la vida social, però no és l’objectiu bàsic.

El motiu de per què l’art plàstic és, per al cervell, una forma d’adquirir coneixement és molt simple. Veiem aquest art amb els nostres sentits, però molt especialment amb la vista, i la visió és un dels sentits que, a nivell cerebral, tenim més desenvolupat (és l'anomenada escorça visual). És el que ens proporciona més informació de l’entorn, i el cervell rep i emmagatzema els estímuls visuals com a part de la informació més valuosa. Per a la nostra espècie, el sentit de la vista té una gran importància evolutiva, atès que contribueix a la nostra supervivència. A més, com explicava en el post de fa 15 dies, la manipulació manual –necessària per generar art plàstic– estimula també les àrees del cervell relacionades amb el llenguatge. Per tant, per què no treure profit de tot plegat: l’exploració visual, la generació d’art per potenciar l’abstracció mental i les manualitat per estimular el llenguatge –amb els components d’aprenentatge, estructuració mental i sociabilitat que tot plegat comporta?

Com assimilem els continguts

Unes quantes dades que reforcen els fets anteriors. Només el 15% de la població estudiantil assi­mila bé els continguts escoltant-los, un percentatge que coincideix aproximadament amb els que obtenen bons resultats amb les ma­tèries tradicionals, molt basades en la transmissió oral de la informació. La part del cervell que capta i classifica els estímuls auditius és diferent a la dels visuals, molt més petita i menys connectada. En canvi, l’aprenentatge via visual és el predominant en el 40% dels alumnes, que necessiten disposar de moltes il·lustracions, diagrames, gràfics... associats als números i a les paraules per integrar els coneixements. A més, s’ha vist que el 45% dels estudiants té molt més facilitat per adquirir coneixement explorant manualment, i necessiten la manipulació directa i la pràctica per comprendre les abstraccions numèriques i l’escriptura. Diversos treballs han demostrat que amb estratègies basades en la plàstica, les puntuacions en lectura, escriptura i matemàtiques s’incrementen més d’un 20%, i la retenció dels coneixements és més ràpida.

Per tant, perquè les estratègies basades en les activitats artístiques funcionin, l’art ha de passar a un primer pla com a eina de feina i de transmissió de la informació. No es tracta només d’ensenyar a dibuixar, pintar o modelar durant una estona a la setmana, o mirar de tant en tant una obra d’art. Cal utilitzar aquestes habilitats en qualsevol assignatura i faceta de la vida dels infants, de forma absolutament transversal, i fer de la creació, observació i gaudi de l’art un aspecte quotidià de la vida dels nostres fills i alumnes (i de la nostra també, per descomptat). Veure, manipular, mou­re’s i explorar per saber, treballar, afavorir i potenciar els mecanismes d’abstracció mental, tant útils –i necessaris– en tots els aprenentatges, tant humanístics com científics.

Aquesta és la idea. Mirant, experimentant amb els materials i amb el moviment de les mans, l’apre­nentatge, qualsevol aprenentatge i no només el plàstic, augmenta exponencialment. El moviment i l’exploració visual incrementen la capacitat de concentració i, per tant, la de retenció dels coneixements. ¿No us heu fixat mai que molts infants, adolescents i joves, i nosaltres ja adults també, sovint quan hem de memoritzar una cosa agafem un objecte amb els dits, i el manipulem? Quantes vegades us heu trobat donant voltes a un bolígraf amb les mans mentre estudieu o us voleu concentrar?

S’ha vist que amb aquesta utilització de les arts plàstiques l’assimilació i la generalització de conceptes i l’aplicació a diferents àmbits també milloren, així com les habilitats socials (en part perquè també potencien el llenguatge, i també l’abstracció mental, molt útil per viure en societat per avançar-nos a les intencions dels altres), el control emo­cional, la presa de decisions i les iniciatives per estudiar, cooperar i resoldre problemes. Curiosament, també hi ha estudis que demostren que d’aquesta manera també es redueix la conflictivitat interpersonal a les escoles (ja he dit que millora la sociabilitat). I a més, com que l’art és un llenguatge comú per a la majoria de cultures, beneficia l’escolarització en la diversitat.

I l’art abstracte?

L'art plàstic fa efecte perquè activa determinats processos cerebrals relacionats principalment amb la visió. Utilitzant sistemes que rastregen l’activitat cerebral, s’ha vist que les percepcions profundes que sorgeixen de l’observació d’obres d'art depenen de la seva capacitat d'explorar els conflictes de la condició humana, i això ho fan perquè activen les àrees del cervell que constitueixen l’anomenat cervell social, precisament perquè és l’encarregat de percebre i respondre als senyals socials, entre els quals els conflictes de la condició humana (i els aspectes socials són els que el cervell té més en compte, i contribueixen, entre mols altres factors que ja he esmentat en aquest blog, a la motivació). Això podria semblar lògic en les obres figuratives –impressionistes, expressionistes, surrealistes, etc. –. Però, ¿i l'art abstracte, o millor dit, l’art no representacional i lliure d'objectes?

Doncs uns experiments molt recents suggereixen que l'art abstracte té la capacitat d'alliberar el cervell de la dominància de la realitat, i això li permet fluir cap als seus propis estats interns i generar noves associacions emocionals i cognitives. I aquestes associacions són la base de la creativitat. Fixeu-vos amb quantes paraules interessants per l’educació he vinculat l’art: motivació, creativitat, abstracció mental, adquisició de coneixements, control emo­cional, la presa de decisions, cooperació, socialització, ... Bé val la pena tenir més en compte les arts plàstiques i les estratègies artístiques en la formació i l’educació dels nostres fills i alumnes, oi que sí?

PS. Si recordeu el títol del post que avançava fa 15 dies (sempre m’agrada avançar de què anirà el següent post), esmentava també la música, i no n’he parlat. Quan m’he posat a escriure el text que acabeu de llegir m’he adonat que hi havia massa “teca”, o sigui que ho deixo per més endavant. Un altre dia hi dedicaré tot un past sencer.


Per parlar també cal manipular: com el treball manual estimula el llenguatge

08/05/2014



Avui començo el Post amb una endevinalla:

«Sabeu què tenen en comú un homínid de fa 2,5 milions d’anys i un de fa 1,6 milions d’anys que preparen una destral de pedra amb un infant d’ara que està fent una manualitat?»

Si voleu conèixer la resposta, haureu de llegir el Post sencer...

Primer, però, parlem del llenguatge.

Ba-ba-ba-ba... Tothom ha sentit el primer balbuceig d'un nadó, i ha vist la cara il·lusionada dels seus pares, com si fos música celestial. És lògic: la parla és el principal mecanisme d’interacció social i cultural que tenim, la porta que ens obra els pensaments al món i que ens permet incorporar els pensaments dels altres. Malgrat el balbuceig sigui format per sons titubejants i d’articulació imperfecte, els pares n'entenen ben aviat el significat: alegria, gana, disgust o senzillament reclamar l'atenció. Els nadons els comencen a fer seguint els seus propis instints, i també per imitació dels sons dels adults (en un post anterior vaig parlar de la gran capacitat d’imitació dels infants), com un joc en què experimenten amb les seves capacitats vocals i, de passada, també amb les reaccions que fan els adults quan les senten. Aquestes reaccions, si són d’aprovació i interès, esdevenen un important estímul inconscient que els empeny a incrementar la varietat de sons, i ajustar-los a l’idioma o als idiomes de la seva família. És una magnífica manera que tenen de socialitzar.

Poc a poc els sons balbucejants van esdevenint paraules, que de mica en mica van encadenant en frases d’estructura sintàctica progressivament més complexa. A moltes persones els costa imaginar com, sense cap aprenentatge aparentment específic, en poc temps els infants comencen a parlar. Però en la constitució del nostre cervell duem gravada aquesta capacitat, la qual es desenvolupa simplement per comportament instintiu i per imitació. 

El nostre cervell no diu quin idioma acabarem aprenent, això és únicament un constructe cultural, però sí que aprendrem a parlar amb facilitat l’idioma matern, o els idiomes familiars si n’hi ha més d’un (en el Post del 24/04/2014 vaig parlar del bilingüisme). Els primers anys de vida són una finestra única per aprendre a parlar, i cal aprofitar-la. Aquesta finestra s’obre cap el mes d’edat i es tanca al voltant dels 8 anys. Això no significa que després dels 8 anys no puguem aprendre cap altre idioma, sinó que la finestra en què el cervell presenta la màxima receptivitat a l’aprenentatge dels idiomes es tanca al voltant dels 8 anys.

Xiscles, grunys i estats emocionals

La nostra capacitat lingüística és extraordinària, però no som l'única espècie que utilitza la comunicació oral per transmetre informació a altres membres del grup. Els ximpanzés, per exemple, tenen un vocabulari d'entre unes cent i dues-centes paraules. No són com les que utilitzem nosaltres, sinó xiscles i grunys, acompanyats d’algunes gesticulacions, que tanmateix tenen significats concrets i tangibles, com ara perill, dolç, menjar, enfadat, etc. No obstant això, a diferència de nosaltres, només els utilitzen de manera aïllada, d'un en un, sense encadenar-los per fer frases. Com a màxim, algunes vegades n’encadenen dos, com per exemple ocell i aigua per referir-se a un ànec. A primera vista, aquestes vocalitzacions es podrien assemblar als balbuceigs dels nadons.

S’han analitzat les vocalitzacions dels nadons humans i la seva relació amb les expressions facials, i s’han comparat amb les dels ximpanzés, els nostres parents evolutius més pròxims. Això ha permès identificar dos tipus diferents de vocalitzacions. D'una banda, n’hi ha que corresponen a crits i rialles, les quals són interpretades de la mateixa manera i de forma instintiva tant pels emissors d'aquestes vocalitzacions com pels receptors. Són molt similars en les persones i els ximpanzés. En l'argot científic es diu que aquests sons mostren una gran estabilitat funcional -és a dir, que la seva funció és sempre la mateixa, motiu pel qual són més instintius que culturals.

D’altra, també s’han identificat vocalitzacions que es poden interpretar de manera molt diferent en funció del context i de la càrrega emocional que duen implícits, i que són exclusius de la nostra espècie. Tornant a l'argot científic, es diu que tenen una forta flexibilitat funcional –és a dir, que la seva funció és variable–. No és el mateix un ba-ba... que vulgui dir "Aigua per jugar", que un ba-ba... que signifiqui "Aigua amb urgència perquè tinc molta set".

Precisament, aquesta flexibilitat funcional és imprescindible en el llenguatge parlat, ja que totes les paraules o frases poden ser produïdes com a expressions de diversos estats emocionals, i poden dur informació emocional subjacent clau tant per a l’emissor com per el receptor. No és el mateix dir "L'avió està arribant" per celebrar l'inici d'un viatge fantàstic, que pronunciar-ho com una queixa pel seu endarreriment. Una de les millors maners de potenciar la flexibilitat funcional del llenguatge amb els infants és jugant amb el mateix llenguatge, amb el significat literal i ocult de les paraules. El nostre llenguatge, doncs, comença amb un simple i flexible ba-ba..., que a poc a poc, conforme es van establint les xarxes neuronals, va sent més sofisticat per construir paraules amb sons més elaborats que després s'aniran encadenant en frases sintàcticament estructurades.

Les etapes d’adquisió del llenguatge

Com deia en un paràgraf anterior, si no hi ha cap problema específic els infants aprenen a parlar de manera automàtica, sentint els adults i imitant llurs sons, paraules i construccions gramaticals, i interactuant amb ells per posar-se a prova. Fixeu-vos, però, que he dit que els infants aprenen a parlar interactuant amb els adults: com és ben sabut, el desenvolupament del llenguatge en els infants passa per parlar-los sempre que puguem i per escoltar-los molt, amb signes evidents d’aprovació i interès, per tal que la comunicació oral esdevingui la seva principal manera de comunicació.

En el desenvolupament del llenguatge es reconeixen diverses etapes:

- Etapa prelingüística (1-6 mesos). Es caracteritza per sons que representen respostes a estímuls de l’ambient (plors, crits) o a exercicis motrius involuntaris (sons guturals). Inicialment aquests sons no corresponen necessàriament a la llengua materna, però després es tornen selectius.

- El balbuceig (6-12 mesos). Produeixen sons sil·làbics amb consonants, sovint repetides (ba-ba-ba, ma-ma-ma, ta-ta-ta, la-la-la). Cap els 6 mesos comencen a entendre paraules en la llengua materna, i cap als 9-12 mesos ja hi responen de manera específica. Comença el desenvolupament del llenguatge com a eina simbòlica; és a dir, comencen a entendre paraules com “vine”, “anem”, etc. També és l’etapa en què s’aprenen els sons característics de la llengua materna, o de les llengües familiars en els infants bilingües. Per exemple, en un estudi realitzat en nens americans i japonesos, es va veure que cap als 7 mesos tots eren capaços de distingir entre les síl·labes “ra” i “la”, però als 11 mesos els infants japonesos comencen a perdre aquesta capacitat, perquè el seu idioma matern no els distingeix. Per això, quan els adults aprenen una nova llengua els costa molt, i fins i tot els resulta impossible, pronunciar determinats sons. Senzillament, la finestra per aprendre’ls fa temps que està tancada.

- Les primeres paraules i frases (12-24 mesos). Cap els 12 mesos comencen a pronunciar les primeres paraules completes –òbviament, hi ha força variació pel que fa a l’inici d’aquestes etapes–, i cap els 18 mesos les comencen a encadenar de dues en dues, ordenades conforme a regles sintàctiques (“nena canta”, “galeta més”; “poma no”, “cadira mama”, ...

- Frases complexes i definició de la individualitat (3 anys). Finalment, cap els 3 anys comencen a construir frases complexes (nom+verb+complement), i utilitzen per primer cop el pronom personal “jo”. Abans el nen es refereix a ell mateix en tercera persona. Comença a ser plenament conscient de la seva individualitat, motiu pel qual té tendència a contradir els adults (per refermar precisament aquesta recent descoberta individualitat).

A partir d’aquí, moment en què regladament comença l’educació infantil, el llenguatge es va sofisticant amb frases més llargues, temps verbals, complements, subordinacions, etc., però l’estructura bàsica, amb tot el seu potencial informatiu i emotiu, ja està establerta. Pensem que en les persones el llenguatge té aquesta doble finalitat, informativa i emotiva, la qual es barreja en unes mateixes frases. El nostre llenguatge és polivalent, un fet que els infants aniran descobrint poc a poc. Si únicament fos informatiu, possiblement les construccions gramaticals serien molt més senzilles, sense els múltiples matisos que introdueixen els diferents temps verbals (perfets, imperfets, etc.), les subordinacions i els complements.

El llenguatge al cervell i als gens

El cervell presenta àrees especialitzades en el llenguatge, en la seva producció i interpretació. Les més destacades són les anomenades àrea de Wernicke, implicada en la comprensió del llenguatge i en la comunicació coherent de les idees, tant en el llenguatge parlat, escrit com de signes; l’àrea de Brocca, implicada en la producció de la parla, i que envia senyals neurals a la laringe, la boca i la llengua perquè puguin produir els sons adequats en la seqüència i cadència escaient; i determinades zones de l’escorça cerebral, on resideixen els processos cognitius més elaborats.

També s’han identificat alguns gens la funció dels quals és clau per a l’articulació del llenguatge. El més important és l’anomenat FOXP2, que quan està mutat, com passa de forma espontània en algunes famílies, dificulta enormement l’estructuració del llenguatge en les persones afectades. Per què explico tot això del cervell i d’aquest gen? Per un motiu molt simple: s’ha vist que algunes d’aquestes xarxes neurals i la funció d’aquest gen són utilitzades simultàniament tant per la generació del llenguatge com també, curiosament, per a la manipulació manual fina. Dit d’una altra manera: fer manualitats estimula també algunes de les àrees del llenguatge. 

Per això les manualitats són tant importants en els infants, a molts nivells diferents (manipulació, creativitat, llenguatge, ...). Dit de passada, sembla que, des del punt de vista evolutiu, la capacitat de manipular objectes petits amb les mans i d’estructurar les frases de forma sintàcticament complexa van evolucionar conjuntament, aprofitant uns mateixos gens i estructures cerebrals. Part de la nostra humanitat la devem a aquest procés de coevolució.

Manipulació manual i llenguatge

Hi ha un experiment molt curiós que relaciona la capacitat manual fina –descargolar un cargol, fer línies amb un llapis de manera controlada, punxar seguint un dibuix amb un punxó, etc.– amb la producció d’un llenguatge sintàcticament complex. Es va monitoritzar l'activitat cerebral d’un grup de voluntaris mentre realitzaven eines de pedra com les que usaven els nostres ancestres fa 2,5 milions d’anys, una clara activitat plàstica manual. 

S'ha vist que quan es reprodueixen eines lítiques de l'anomenada tecnologia d’olduvai, unes talles tosques característiques del paleolític inferior que van sorgir a l'Àfrica fa uns 2,5 milions d'anys, s'activa específicament una àrea del cervell anomenada escorça promotora ventral esquerra, implicada també en el processament dels sons. En canvi, quan es reprodueixen eines lítiques de la tecnologia atxelense, molt més elaborada i que va sorgir també a Àfrica fa 1,6 milions d'anys, també s'activen altres zones del cervell, com el gir frontal, associat a l'abstracció i a l'organització jeràrquica, uns recursos mentals clau per al desenvolupament d'un llenguatge elaborat.

Ara ja no fem eines de pedra, però el trball manual, dins l’assignatura de plàstica és present al currículum. Òbviament podríem discutir si està prou representada o no, però en els nens petits és clau per al desenvolupament del llenguatge. I no només del llenguatge: hi ha diversos estudis científics que han demostrat que aprendre usant estratègies artístiques millora significativament el rendiment acadèmic de la resta de les assignatures no artístiques. Però d’això en parlaré al proper Post, perquè aquest ja és prou llarg.


El bilingüisme en el nostre cervell. Per què les persones bilingües som afortunades?

24/04/2014



El llenguatge, la seva adquisició i ús, és crucial en qualsevol procés educatiu i d'aprenentatge, motiu pel qual m'agradaria dedicar-li uns quants posts. Avui us vull parlar sobre com afecte el bilingüisme al cervell i quines implicacions té en altres aspectes cognitius, però començaré amb una petita història personal molt relacionada a aquest tema. L’any 1995, just acabada la meva tesi doctoral, vaig marxar a treballar a Anglaterra, a la Universitat d’Oxford, on em vaig fer càrrec d’un projecte sobre la relació genètica entre la formació inicial del cervell i de les extremitats en mamífers. 

Per si teniu curiositat, la meva tesi havia tractat sobre la regeneració cel·lular en uns cucs sorprenents, les planàries, les quals, si accidentalment o per acció directa de l’investigador perden el cap (en sentit literal, no pas metafòric), són capaces de regenerar un cap completament nou, inclosos els ganglis cefàlics. Vaig anar a Oxford sol, sense la meva esposa, perquè que ella tenia la feina a Catalunya i no la volia deixar escapar; i sense fills, perquè encara no havíem decidit començar a tenir-ne.

Una pregunta sobre el bilingüisme

L’abril d’aquell 1995, ara fa exactament 19 anys, un grup d’investigadors estrangers que també estaven treballant a Oxford em van demanar d’assistir a una reunió, on volien que els expliqués les meves “experiències” en una qüestió molt concreta. Tots ells havien anat a Oxford acompanyats de les seves famílies, inclosos fills menors d’edat. Concretament, estaven preocupats perquè els seus fills estaven esdevenint bilingües, atès que a casa els parlaven en la seva llengua materna i a l’escola ho feien tot en anglès. Sabien del bilingüisme dels catalans, i volien que els expliqués, cito textualment, «quins problemes i traumes havia patit i potser encara patia pel fet de ser bilingüe des de ben petit». Potser la pregunta que em van fer ens faci una certa gràcia vista en perspectiva, però és una idea que, malauradament, encara de tant en tant hi ha qui defensa explícitament o implícita.

De fet, no sóc bilingüe, sinó trilingüe, amb l’anglès com a tercera llengua, i tots els assistents a la trobada eren clarament bilingües amb l’anglès com a segona llengua, però a diferència del meu bilingüisme català/castellà ells no havien après la seva segona llengua de ben petits ni simultàniament amb la materna, sinó posteriorment, ja en edat escolar (com jo vaig aprendre l’anglès). Alguns van semblar sorpresos quan els vaig dir que no tenia cap trauma ni problema pel fet d’haver estat bilingüe pràcticament de naixement.

Per què us explico tot això? Doncs perquè en aquella època no se sabia que ser bilingüe no només no és cap problema sinó que, a més dels avantatges pràctics evidents de parlar diversos idiomes en un món globalitzat, suposa un claríssim avantatge pel desenvolupament del cervell i les funcions cognitives, a diversos nivells. Ara, dues dècades després, diversos treballs, alguns dels quals molt recents i realitzats per investigadors catalans, han demostrat aquests avantatges, motiu pel qual en vull parlar en aquest bloc just l’endemà de Sant Jordi, com a defensa activa del model d’immersió lingüística del país, que ens garanteix precisament aquest bilingüisme.

Aprendre dos –o més– idiomes

Per començar, cal dir que el nostre cervell està intrínsecament preparat per aprendre a parlar. Si no hi ha cap problema específic, els infants aprenen a parlar de manera automàtica, sentint els adults i imitant el sons, les paraules i les construccions gramaticals, i interactuant amb ells per posar-se a prova. Dit d’una altra manera, el fet de tenir un llenguatge forma part del programari bàsic del nostre cervell. Desenvolupem un llenguatge per instint. En canvi, l’idioma concret de cadascú no forma part d’aquest programari, sinó que és un aprenentatge exclusivament cultural. Però el fet de tenir llenguatge forma part intrínseca de l’essència humana. 

Hi ha diverses regions cerebrals implicades, com les anomenades àrees de Brocca i de Wernicke, i també es coneixen alguns gens que afavoreixen aquesta facultat, el més famós dels quals s’anomena FOXP2. No en parlaré més en aquest post, perquè presenten algunes peculiaritats que els fan mereixedors d’un post sencer per a ells sols. Ho deixo per al proper, que penjaré el dia 7/05/2014, on parlaré també de la utilitat de les manualitats infantils per aprendre a parlar.

Què passa, però, al cervell quan aprenem dos idiomes simultàniament? Doncs que es construeixen sobre unes mateixes xarxes neurals, les quals no són completament idèntiques però sí força solapades. I el mateix passa quan n’incorporem un tercer, o més. Això comporta que, aparentment, a l'inici els infants bilingües puguin començar a estructurar les frases una mica més lentament que els monolingües, atès que el seu cervell ha d’anar seleccionant entre els mots i les estructures gramaticals equivalents en ambdós idiomes. 

També ens passa als adults bilingües: s'ha vist que, quan hem d’anomenar un objecte, ens costa una miqueta més trobar la paraula exacta per definir-lo que als monolingües, unes cent mil·lèsimes de segon més, perquè el cervell ha d’anar triant les paraules entre les dues llengües, i aquest fet comporta, al seu torn, que consumeixi més energia. A més, també s’ha vist que, de mitjana, les persones bilingües coneixem menys paraules de cadascuna de les llengües que parlem que no pas els monolingües en el seu únic idioma, però sumades ens confereixen un lèxic força més extens. Tanmateix, cap d’aquests factors és un problema, sinó tot el contrari.

Un entrenament per al cervell

Com he dit, el cervell bilingüe consumeix més energia perquè ha d’anar triant les paraules entre els dos –o més– idiomes que coneix. Hi ha uns experiments curiosos en què s’ha vist que, per exemple, quan sentim el començament d’una paraula com CAM al nostre cervell activa tant el significat de “cama” en català –extremitat inferior– com també en castellà –moble disposat per a jeure-hi i dormir-hi–, la quaol cosa fa que hagi d'anar triant constantment en funció del context idiomàtic. 

Tanmateix, aquest major consum no implica més desgast neuronal, sinó tot el contrari. S'ha vist que l’esforç suplementari reforça les neurones i les seves connexions, com un entrenament constant i suau, la qual cosa contribueix a endarrerir l’edat d’aparició de malalties neurodegeneratives com l’Alzheimer, i a alentir el declivi cognitiu associat a la vellesa. Dit d’una altra manera, l’exercici mental del bilingüisme proporciona més “reserva cognitiva”. A més, per no passar-nos d’un idioma a un altre de manera indiscriminada, el cervell bilingüe potencia més les àrees atencionals, les quals s’utilitzen no només en el llenguatge sinó en tots els processos cognitius que requereixen una certa discriminació. De mitjana, les persones bilingües som més capaces de focalitzar l'atenció per discriminar entre conceptes, processos, etc.

De la mateixa manera,el fet que bilingüisme forci el cervell a resoldre constantment situacions de conflicte lèxic o semàntic, fa que augmenti la quantitat de matèria gris en algunes àrees del cervell i que es modifiqui físicament l’anomenada escorça cingulada. Aquesta regió està implicada en el control de diverses funcions cognitives, com la presa de decisions, l’empatia, el control de la impulsivitat i les emocions i la capacitat d’endarrerir les recompenses a les accions que es realitzen. Per tant, la seva potenciació a través del bilingüisme pot afavorir també altres processos relacionats amb la resolució de conflictes cognitius. Per exemple, s’ha demostrat que, de mitjana, les persones bilingües interpretem més correctament les indicacions de diversos senyals de trànsit simultanis, i que prenem la decisió més adequada segons les nostres intencions.

Finalment, també s’ha vist que els nens nascuts en entorns bilingües s’ajusten millor als canvis ambientals, fins i tot abans de començar a parlar, i són més hàbils processant informacions diferents, pel sol fet de rebre estímuls verbals en dos idiomes diferents, que han d’aprendre a discriminar. Potser el missatge que vull transmetre amb aquest post és molt més simple que en els anteriors, però no per això és menys important: mantenir el multilingüisme com un actiu important en la formació dels nostres infants i joves, no només per la importància de parlar diversos idiomes en un món globalitzat i hiperconnectat, sinó pels clars efectes positius que té sobre la formació i la funcions bàsiques del seu cervell. Un multilingüísme que al nostre país, amb un idioma present en molts més mèdia que l'altre per una simple qüestió de nombre mundial de parlants, passa necessàriament per a l'immersió.


Podem entrenar l’empatia? El “secret” de la bona literatura -i dels contes infantils

10/04/2014



Us heu preguntat mai per què ens posem tristos quan llegim una escena dramàtica en un llibre? Heu notat com se us tensen els músculs i respireu més ràpid quan veieu una escena d’acció ben filmada amb un argument que contribueixi a què us poseu en la pell del protagonista? Sabeu perquè la felicitat s’encomana? Segur que teniu la resposta a totes aquestes preguntes: la solució és que som empàtics. I l’empatia és també crucial en tots els processos educatius i d’aprenentatge. La qüestió és: podem entrenar l’empatia?

L’empatia i els nens

L'empatiaés la capacitat de viure com a propis els sentiments dels altres, de sentir el mateix que senten ells, la qual cosa permet entendre la seva postura, un aspecte de la nostra vida especialment important en cas de conflicte. I l’educació en genera, de conflictes, atès que no sempre coincideixen els interessos dels adults amb els dens infants, adolescents i joves. És un mecanisme adaptatiu de la nostra espècie, que també es troba, en un grau molt menor, en altres espècies socials, atès que afavoreix la comunicació i la vida social, i també l'altruisme. És una qualitat innata, i hi ha diversos gens implicats, la quals cosa fa que, de naixement, hi hagi persones més empàtiques que d’altres. Tanmateix, es pot entrenar i potenciar, o bé reduir i mutilar, a través de l’educació i els aprenentatges. L’empatia forma part de l’anomenada Teoria de la Ment.

A nivell neuronal, l’empatia resideix, en bona part però no únicament, en les anomenades neurones mirall, de les quals vaig parlat en un altre Post (13-03-2014), que ens permeten reflectir interiorment allò que veiem fer als altres, inclosos els aspectes emocionals i els sentiments. Per això les emocions i els sentiments s’encomanen. L’empatia es pot entrenar i modelar sempre, però com passa amb el sistema nerviós, hi ha uns moments en què és més fàcil fer-ho que en d’altres. Dit d’una altra manera: hi ha etapes del desenvolupament vital en què el cervell obre unes “finestres” d’aprenentage, en què està especialment capacitat per absorbir un tipus de dades o unes altres. En el cas de l’empatia, aquesta finestra se situa abans dels 4 anys d’edat, però repeteixo que es pot treballar sempre, també en infants de més de 4 anys, en adolescents, joves i fins i tot adults. Després us explico com.

Com deia, els nens petits desenvolupen ràpidament l’empatia, com una habilitat social. un nen que viu en un ambient ric en sentiments i en persones empàtiques, tindrà més models per imitar i, per tant, desenvoluparà una empatia més global i sana. Hi ha experiments que demostren que els nens petits, molt abans de què parlin, ja expressen conductes empàtiques. Per exemple, si un adult simula que s’ha fet mal, no és gens estrany que el seu fill intenti consolar-lo i li entregui, fins i tot, objectes que són valuosos per a ell, com el seu osset de pelutx, atès que a ell el consolen i li aporten estabilitat emocional. 

Tanmateix, ho farà amb molta més freqüència o intensitat si ho ha vist fer entre els adults, i si ha vist que els adults ho feien amb ell. Tornem al mateix: si un nen veu conductes empàtiques al seu voltant i n’és receptor, les desenvoluparà amb molta més facilitat. L’empatia ha de formar part del joc dels nens, atès que d’ella es deriven altres aspectes de la vida social com els judicis de valor i les emocions i conductes morals.

Una mostra són les preguntes que de forma espontània sovint formulen els pares i els educadors als infants quan fan alguna acció que repercuteix en una altra persona, fent que reflexionin sobre com creuen que se sent aquesta persona, contenta o trista, fent que mirin l’expressió del seu rostre. Els dèficits en aquesta capacitat s’associen a diverses psicopatologies, que es caracteritzen per la dificultat de mantenir relacions interpersonals.

L’empatia i els educadors

L’empatia és fonamental també pels educadors, una categoria de persones en les quals incloc especialment els pares i els mestres, però on també s’hi haurien de sentir incloses totes les persones, atès que l’educació en sentit ampli és un aspecte social comunitari. Per exemple, hi ha mestres amb una llarga experiència i amb uns profunds coneixements que no aconsegueixen els objectius docents i educacionals amb els seus alumnes per manca d’empatia i d’habilitats de comunicació social, la qual cosa porta a alguns nens a “desconectar” el seu interès per determinades matèries o fonts d’aprenentage. 

No fa massa, un dels meus fill, adolescent, va arribar a casa explicant que una professora havia ridiculitzat una companya seva per un error que havia comès, una conducta que reflecteix una manca d’empatia –no notar el sentiment de ridícul de l’altra per aturar ràpidament els teus comentaris, o per reconduir-los–, la qual cosa pot contribuir a una “apagada” motivacional d’aquest alumne, i de companys seus especialment empàtics que notin el seu patiment. És possible que la intenció del professional sigui fer una ironia subtil i educada –la ironiapot ser una bona font de motivació perquè estimula processos cerebrals relacionats a l'enginy–, però la qüestió de si un comentari compleix aquesta característica o no depèn de com l'interpreta qui el rep,no pas de la intenció de qui el fa, i és aquí on l'empatia juga un paper clau. Perquè només ho podem saber si empatitzem amb ell. Segur que tots hem viscut experiències similars en el decurs de la nostra vida.

De la mateixa manera, hi ha altres professionals de l’ensenyament que, potser sense tants coneixements i experiència, són capaços d’obrir la ment dels nens, d’inspirar-los i desvetllar la seva curiositat, gràcies a les seves capacitats empàtiques, que els porten a dir allò que cal, quan cal i amb el to adequat, per potenciar les seves habilitats i destreses acadèmiques, manuals, socials, etc. Segur que tots també n’hem conegut de persones així. I quan dic mestres i professionals de l’ensenyament, vull dir també mares i pares, i qualsevol professional de l’educació. Amb l’empatia podem veure quan el nostre fill o alumne necessita recolzament afectiu, un repte, un reny, etc. Depèn del seu estat mental, una cosa serà afectiva, moltes neutres i algunes, clarament perjudicials.

Empatia i conductes executives

Potser hi hagi qui pensi que l’empatia és només qüestió de sentiments i emocions. Encara que només fos això, ja seria prou important per dedicar-li tota l’atenció i importància, però l’empatia encara va més enllà. En diversos experiments realitzats amb nens que han crescut en ambients pobres en models empàtics dels adults, en comparació amb nens que han tingut un aprenentatge empàtic raonable –van comparar nens educats en orfenats romanesos, alguns dels quals havien rebut teràpies de suport emocional i altres no, i nens educats amb les seves famílies– es va veure que els nens educats en l’empatia mostren un nivell global clarament superior pel que fa a la seva capacitat de mantenir l’atenció, i en les funcions mentals executives. 

La funció executiva és un conjunt d'habilitats cognoscitives que permeten l'anticipació i l'establiment de metes, el disseny de plans i programes, l'inici de les activitats i de les operacions mentals, l'autoregulació i el monitoratge de les tasques, la selecció precisa dels comportaments i les conductes, la flexibilitat en el treball cognoscitiu i la seva organització en el temps i en l'espai.

A nivell neural, el motiu d’aquesta interrelació entre l’empatia i les funcions executives és que, al cervell, ambdues xarxes neuronals tenen punts de contacte, i es autoalimenten mútuament; i a novell psicològic, l’empatia promou estabilitat emocional i social, i aquesta estabilitat és clau per al bon desenvolupament de les funcions executives.

Aprendre a ser empàtic: els models empàtics, la literatura i els contes

Deia en un apartat anterior que l’empatia forma part del nostre programari bàsic, però aquest mateix programari inclou la possibilitat de potenciar-la. Una de les maneres és a través de l’exemple i la imitació, d’oferir entorns empàtics, rics en sentiments i emocions, als nostres fills i alumnes, ajudant-lo a valorar-les positivament i a posar-se “en la pell” dels altres. El guany personal i social de treballat l’empatia és enorme.

Tanmateix, fa poc es va publicar un treball que demostra que llegir bona literatura de ficció també millora les qualitats empàtiques, no només en els adolescents i joves, sinó també en els adults. Ningú dubte dels grans beneficis que reporta la lectura: eixampla la nostra visió del món, amplia els coneixements, incrementa l’activitat i l’agilitat mental, proporciona plaer i benestar, estimula les nostres idees i capacitats intel·lectuals, etc. En definitiva, potencia la nostra humanitat, entesa en sentit ampli.

L’efecte de la lectura de bones obres de ficció, és a dir, d’aquelles que porten el lector a entrar dins les seves pàgines, dins la psicologia dels personatges, sobre l’empatia, és deguda a la necessitat d’imaginar els personatges a partir de les descripcions que se’n fan, que en el cas de les obres amb qualitat literària inclouen frases i paraules sovint polisèmiques, amb construccions sintàctiques i matisos subtils i subjectius pel que fa al seu significat, que cal valorar mentalment en cada cas en funció del context. I això és, precisament, el que fa la nostra ment quan intenta inferir els estats emocionals i les intencions dels altres. Dit d’una altra manera, la lectura d’aquestes obres seria una mena d’entrenament mental que permetria agilitar i diversificar aquests processos.

I en els nens i nenes abans d’assolir la competència lectora necessària? molt senzill: aquesta és la funció dels contes, que cal explicar amb freqüència, posant emoció en els personatges, ajudant a l’infant a submergir-se en la seva ment i a valorar les seves accions i actes sobre els demés. Aquest és el secret de l’empatia.


Què és la motivació? Per què és tant important i com la podem potenciar?

27/03/2014



«—Fa quinze dies vaig publicar el meu darrer post, i per tant avui em toca penjar-ne un altre. Bufa, quina mandra més grossa que tinc (badallo sorollosament) !!!! I a sobre, em vaig comprometre a parlar de la motivació (se m’escapa mig somriure, de pensar en les poques ganes que tinc de posar-me a treballar...)»

No, això que acabo d’escriure no és cert; espero que no us ho hagueu cregut. És únicament una “llicència literària” que m’he permès per introduir el tema d’aquest post. Aquesta entrada només pretenia ser un paràgraf motivador, com la foto que l’acompanya, una manera de cridar la vostra atenció sobre la importància de la motivació. Ja sé que probablement no feia massa falta, perquè de ben segur tots som molt conscients de la importància de la motivació a l’hora de realitzar absolutament qualsevol tasca, tant si és rutinària com si implica un aprenentatge o és creativa, malgrat aquestes darreres acostumen a tenir recompenses emotives més intenses –i per contra també acostumen a exigir més esforç–. 

Si estem motivats, fem el que fem segur que sortirà molt més reeixit i en gaudirem molt més. En qualsevol aprenentatge, en qualsevol tasca, la motivació és crucial. Tanmateix, quantes vegades heu pensat frases semblants a aquestes que he escrit en la introducció? O les heu sentit dir o heu intuït que les pensaven els vostres fills o alumnes abans de començar qualsevol tasca que requereixi un mínim esforç?

La motivació és una font de satisfacció

Què és la motivació? No és una pregunta fàcil de respondre. Per començar, en la motivació intervenen variables biològiques, genètiques, neuronals, psicològiques, de personalitat, socials i cognitives, però la fórmula exacta d’aquest còctel és molt variable.

A nivell psicològic, la motivació és un procés intern –un estat mental– que activa, dirigeix i ens permet mantenir una conducta adequada per a la consecució d’un objectiu concret.

● Primer punt: per motivar-nos, o per fer que els altres es motivin, cal tenir un objectiu concret.

És també un mecanisme de resposta que té en compte el balanç entre les necessitats i les demandes de cada moment, i ens energitza i vigoritza perquè puguem realitzar les accions adequades a aquestes necessitats.

● Segon punt: l’objectiu que ens marquem, o que marquem als nostres fills o alumnes, ha de respondre a una necessitat o a una demanda concreta. Per tant, en qualsevol aprenentatge o procés educatiu, per motivar hem de generar necessitats.

A més, la motivació ens empeny a superar les traves i ens permet posposar la consecució de recompenses immediates, perquè en ella mateixa és ja una recompensa. D’una banda, perquè les accions que ens empeny a fer ens satisfan –o que pensem que ens satisfaran–, però la mateixa motivació és, també, en ella mateixa, una font de satisfacció. Va acompanyada de descarregues neurohormonals que activen les reserves d’energia del nostre cos –per això notem que ens energitza i vigoritza–, les quals al mateix temps provoquen plaer i optimisme (hi ha diversos neurotransmissors implicats:serotonina, dopamina, endorfines, noradrenalina...).

● Tercer punt: saber que hi ha traves a superar, i veure-les amb l’optimisme de pensar que les podrem superar, contribueix a generar motivació.

Malgrat aquests “punts fundacionals”, és cert que no tothom es motiva de la mateixa manera; cadascú té un llindar diferent, que depèn de factors biològics intrínsecs i, també, del context ambiental de cada moment. Hi ha persones que ja de ben petites es motiven amb molta facilitat, mentre altres sembla que els costi molt trobar què els motiva. La genètica de cadascú hi té a veure, i també la manera com ens hem anat i ens han anat educant, perquè l’ambient en què creixem condiciona les connexions que fan algunes de les nostres neurones, també en l’aspecte de la motivació (al Post del 30 de gener vaig parlar de la plasticitat de les connexions neurals en funció de l’ambient). Tanmateix, el que sí és clar és que, sense motivació, el nostre cervell rendeix molt per sota de les seves possibilitats, i es generen estats de disgust i de disconfort. També hi ha neurotransmissors implicats en aquests estats, que ens fan ser poc proactius. Aquí rau la importància de la motivació: energitza i vigoritza els processos mentals, i ens fa proactius.

La motivació afavoreix que prenguem decisions adequades

La motivació com a estat mental es genera en una zona concreta del cervell, l’escorça, que és on resideixen els processos cognitius més complexos, com l’autoconsciència i la presa de decisions. No té res d’estrany: per motivar-nos cal que siguem conscients del nostre estat i dels nostres desitjos i necessitats, i de què hem de fer per aconseguir-los; i la motivació fa que els processos mentals de presa de decisions esdevinguin proactius. A més, en l’escorça cerebral també es generen les percepcions socials i les respostes per a la vida social, i els components emotius, morals i ètics. Hem de suposar, per tant, que tots aquests factors també contribueixen o estan implicats en els processos motivacionals. Ara ho veurem.

Com podem potenciar la motivació?

Què és el que ens motiva? Que ens donin una piruleta? Que ens renyin si fem alguna cosa malament per què el proper cop intentem fer-la millor? Doncs ni una cosa ni l’altre (l’exemple de la piruleta és força banals, ja ho sé, però és gràfic; ara ho explicaré amb més propietat). A banda dels tres punt que esmentava al principi del post, un altre factor que contribueix a la motivació és la cerca de novetats, la qual va lligada a la necessitat d’haver de superar obstacles. L’evolució ha modelat el nostre cervell perquè accepti els reptes, especialment però no únicament els socials, i per respondre adequadament a les situacions que tenen una càrrega emotiva. Si volem motivar o transmetre la nostra motivació, és aquí on trobarem la resta de claus per fer-ho.

● Quart punt: la motivació ha de contemplar també els aspectes emotius (al Post del 13 de febrer de 2014vaig parlar de la gran importància de les emocions, especialment durant l’adolescència), la cerca de novetats i la creativitat, i també els aspectes socials, per exemple en relació a les recompenses i la valoració col·lectiva.

Per motivar cal oferir recompenses? De quina mena?

Tradicionalment hi ha qui ha pensat que les recompenses son un poderós instrument de motivació, una estratègia que s’ha portat especialment al camp de les recompenses materials (la “piruleta” del paràgraf anterior). No és infreqüent prometre regals o activitats especials als infants i adolescents, per motivar-los quan han de fer una tasca que requereix un cert esforç. Tanmateix, diversos estudis han revelat que l’eficàcia d’aquesta estratègia és extraordinàriament limitada. Potser al principi pot tenir algun efecte aparent, però ràpidament esdevé completament nul·la, especialment si l’anem repetint.

Sabeu quina és la recompensa més motivadora de totes? Un somriure sincer i franc, una paraula amable, un reconeixement públic proporcionat (no pas distorsionat, en el sentit d’exagerat). Com deia, el nostre cervell està adaptat a viure en societat, i són aquestes simples recompenses socials, relacionades amb l’acceptació col·lectiva, les més motivadores, amb diferència. Tant senzill com ser amable i valorar l’esforç en la proporció justa.

● Cinquè punt: la millor recompensa que podem oferir per motivar o mantenir la motivació és l’acceptació social, amb un somriure i unes paraules amables i encoratjadores sinceres.

Alerta amb no desmotivar!

Atenció, però! Encara hi ha una cosa que és tant important com motivar: no desmotivar. S’ha vist que els renys injustificats o excessius, la ridiculització, la infravaloració o les simples mirades de desaprovació poden desmotivar un infant o un adolescent durant llargs períodes de temps, i fins i tot poden generar un bloqueig motivacional que pot ser difícil de trencar. Segur que tots coneixem casos de desmotivació provocada per una ridiculització, malgrat potser s’hagi fet com una “simple” broma. Pensem que una broma “d’adult” dirigida de forma directa a una mancança d’una persona, especialment si és un infant o un adolescent, por ser viscuda de manera molt negativa per aquesta persona, i encara més si es fa en un context social, com pot ser l’aula. L’humor pot ser un aliat fantàstic, però no dirigit a persones concretes.

● Sisè punt: tant important com motivar és no desmotivar.

Per acabar, també hi ha altres aspectes que influeixen en la motivació, i que cal controlar tant com puguem, com la temperatura a la qual fem les activitats, la il·luminació, l’alimentació i el cansament.

Resumint, si volem motivar els fills o els alumnes, el que ens cal és proporcionar-los ambients rics i plurals on trobin aspectes novedosos i obstacles raonables a superar, recompenses socials i paraules d’encoratjament i valoració –mai d’infravaloració ni ridiculització–. I, no ho he esmentat abans, també cal un bon exemple a imitar (en el darrer Post vaig parlar de la gran capacitat d’imitació, en aspectes com les emocions; i ara, també afegeixo en la motivació). Si aconseguim això darrer, motivar amb l’exemple, tindrem mitja feina feta.


La importància de la imitació en l’educació. Per què tenim un cervell imitador, i què pot arribar a imitar?

13/03/2014



Us proposo un experiment. Busqueu un nadó de poques setmanes i intenteu fer-lo riure fent-li llengotes. Li traureu la llengua un cop, dos, tres, quatre... ella o ell us mirarà fixament, sense perdre cap detall del que feu, fins que, finalment, en comptes de riure, us traurà la llengua com li fèieu vosaltres. No haureu aconseguit fer-lo riure, però sí que us imiti. Si el que volíeu era fer-lo riure, haguéssiu hagut de riure vosaltres! –i llavors ell us hagués imitat–. 

Proposo aquest experiment perquè, en els nadons, un dels seus primers centres d’interès, que més els atrau l’atenció, són les cares, per damunt de qualsevol altre cosa. Instintivament, només néixer comencen a socialitzar, i la millor manera de fer-ho és a través de la observació de les cares de les altres persones, especialment però no únicament dels seus pares. Els atrauen les línies corbes dels rostres, els contrastos de llums i ombres que genera la fesomia i el nas que sobresurt en una tercera dimensió que encara no controlen –per això sempre intenten agafar-lo amb els seus petits ditets i les seves ungletes esmolades–. Segons diversos estudies, només trenta-sis hores després d’haver nascut ja mostren una preferència clara pel rostre de la seva mare en comparació amb el de persones desconegudes, i prefereixen observar les coses que fan les persones abans que les que fan, per exemple, els animals o els objectes en moviment. Tot en nom de la imitació dels seus iguals.

El poder de la imitació

Un dels aspectes crucials de l’aprenentatge i, per extensió, de l’educació, és la imitació. És la base de l’aprenentatge per observació –que implica imitar el que observem–, i té una importància cabdal en la influència que tenen els models familiars i socials sobre el comportament dels infants i els adolescents. Les persones som uns imitadors nats. Imitem el que veiem fer als altres, el que els sentim dir i, fins i tot, el que ens sembla que senten. Ho fem des que naixem i no ho deixem de fer mai, tot i que hi ha èpoques de la vida en què aquest procés d’imitació està molt més arrelat que en d’altres, com la infantesa i l’adolescència. Imitem les persones que admirem i refusem imitar les que no ens agraden, però pot ser que també les acabem imitant, malgrat que sigui sense voler. I amb tot això contribuïm a crear la nostra autèntica personalitat, aparentment única i inimitable, malgrat que molts dels aspectes que la formen seran imitats per altres persones –la qual cosa no treu que continuarà sent única.

Ens podríem preguntar què aconsegueixen els infants amb tanta imitació, però la resposta és òbvia: aprendre coses noves de les persones que tenen al seu voltant, per adaptar-se a l’ambient natural, cultural i social on viuen. Senzillament, si una persona més gran mostra uns comportaments que li resulten útils a l’ambient on viu, per què no haurien de ser útils també als més joves? Per això el cervell està biològicament preparat per a la imitació. Aquesta capacitat és molt útil de cara a l’aprenentatge. Però també afavoreix que es perpetuïn els estereotips socials i familiars, com les diferències de gènere, per la qual cosa cal que siguem molt conscients de l’ús que en fem, és a dir, dels models que transmetem, de manera no conscient i amb l’exemple diari.

Ja d’entrada, si un infant s’educa en un ambient, per exemple, procliu a la violència, tindrà tendència a imitar aquests comportaments, de la mateixa manera que una persona que s’hagi educat en un ambient que tendeixi a resoldre els conflictes de manera raonada i pactada tindrà tendència a fer-ho de la mateixa manera, per imitació dels processos mentals i socials que afavoreixen aquestes conductes. El mateix podem dir pel que fa a les actituds sexistes, als rols dins la parella i en la societat, amb els amics, etc. Tanmateix, fins a quin punt arriba aquesta capacitat d’imitació, i què és deguda?

Les neurones mirall

Poc abans del tombant del mil·lenni, un equip de científics que estudiava circuits neurals en ximpanzés va fer un des­cobriment inesperat. Van veure que en la zona premotora del cervell, on residei­xen els circuits dels comportaments motors automatitzats, hi ha un grup de neurones que s’activava exactament de la mateixa manera tant si els ximpanzés executen uns determinats moviments com si, en lloc de fer-los ells, els veuen fer a altres micos o a persones, com si es tractés realment d’un mirall dins el seu cervell que reflecteix les accions d’altri –d’aquí els ve el nom–. Això els permet imitar els moviments que veuen fer als altres ximpanzés, la qual cosa forma part dels seus processos d’aprenentatge

Les persones també tenim neurones mirall. Tanmateix, la població de neu­rones mirall en les persones és molt més nombrosa que en els ximpanzés i, a més, no és exclusiva de les zones motores del cervell; també és present en altres àrees, com els centres del llenguatge, l’empatia, les emocions i el dolor. Per això som capaços de reproduir fantàsticament bé, i de manera preconscient, els moviments i expressions que veiem fer a altres persones, i també les emocions i sentiments. Les neurones mirall, que tenim ben escampades per pràcticament tot el cervell, contribueixen a tots els nostres aprenentatges socials. Ens permeten imitar les accions, els comportaments i fins i tot les emocions dels altres.

Una porta cap a l’empatia

Les neurones mirall també són en part responsables d’una altra fantàstica característica humana, l’empatia. Si podem reproduir dins la nostra ment les emocions dels altres, un cop hem après què signifiquen, quan veiem el dolor físic o emocional que experimenta una altra persona, o la seva ràbia, por, odi, tendresa, impotència, etc., ens podem «posar en la seva pell» i sentir el mateix que ell sent; podem sentir empatia.

I encara n’hi ha més, perquè les neurones mirall fins i tot ens permeten reproduir mentalment les accions que llegim o escoltem, com si realment ho estigués veient fer a una altra persona o com si fóssim nosaltres qui les estigués executant. Tanmateix, cal haver après abans què signifiquen les emocions, per interpretar-les correctament. Un ambient social i familiar on s’amaguin les emocions, o on les emocions i sentiments dels altres s’utilitzin per aprofitar-se’n o per fer-ne burla i befa, dificulta l’aprenentatge d’aquesta habilitat, atès que aconsegueix que els infants imitin aquests comportaments poc –o gens– empàtics.

Predir el context social

La història d’aquestes neurones, però, tampoc acaba aquí. Uns anys després d’haver-se identificat es va veure que quan l’acció que reflecteixen es troba immergida en un context més ampli, aquestes neurones també assimilen el context, de tal manera que quan després en veiem només una part el cer­vell és capaç de fer-se una idea del tot, extrapolant les dades. Dit d’una altra manera, no només emmirallen les accions dels altres sinó que també ens permeten endinsar-nos en la seva ment per conèixer la seva intenció, el context mental en el qual —o pel qual— han fet aquella acció, a partir d’unes poques dades significatives. I això inclou el seu estat d’ànim, els seus sentiments i també les seves intencions, que formen part del context.

Les implicacions per l’aprenentatge són impressionants i justifiquen la gran importància dels models familiars, socials, culturals, eductius, etc. en la formació de les persones. I també permeten explicar la dificultat de trencar amb la inèrcia social pel que fa a la transmissió dels comportaments estereotipats, per imitació preconscient. Tanmateix, conèixer el motiu i reflexionar-hi implica que podem començar a posar-hi remei.

En aquest sentit, per ser efectiva qualsevol estratègia educativa ha de comptar amb una gran vivencialitat que impliqui no només els sentits i el raonament, sinó també la imitació i el context, des de tots els vessants –familiar, social, cultural.

L’ambient modifica la manera com funcionen els gens, sovint de manera irreversible, i marca el futur dels infants i els adolescents

27/02/2014



Segur que tots recordem alguna experiència traumàtica en la nostra infantesa, algun succés negatiu inesperat que ens va sobtar, esgarrifar o, en el pitjor dels casos, traumatitzar. La majoria de les vegades aquests successos ens deixen un record inesborrable, tant sigui de forma conscient com preconscient, atès que ens van afectar directament la part emocional del cervell, però generalment condicionen relativament poc la nostra vida futura. Dic «relativament poc» perquè qualsevol experiència condiciona les nostres xarxes neurals, com comentava en el Post del 30/01/2014. 

No sempre és així, però; a vegades ens deixen una empremta tant profunda que difícilment la podem superar. Possiblement siguin cassos relativament excepcionals, però existeixen. Fins fa pocs anys, es pensava que aquesta empremta tant profunda que poden deixar els casos especialment traumàtics quedava enregistrada com qualsevol altre memòria. Ara s’ha vist que, a banda de condicionar les nostres xarxes neurals com faria qualsevol altre succés, també poden alterar, de forma sovint permanent, la manera com funcionen alguns dels nostres gens, precisament de gens implicats en alguns aspectes del nostre caràcter i comportament.

L’ambient, les neurones i... els gens

Sí, no cal que us fregueu els ulls, ho heu llegit bé: l’ambient pot modificar, sovint de manera irreversible, la manera com funcionen els nostres gens, fins i tot en aspectes tant complexos com poden ser els del nostre comportament. I això, com podeu suposar,marca el futur dels infants i els adolescents. És vàlid per a qualsevol edat, però té un efecte especialment intens durant la infantesa, i inclou no només l’ambient físic sinó també l’ambient emocional. Un únic succés traumàtic a la infantesa pot afectar a nivell genètic alguns aspectes del nostre comportament d’adults, i encara més si aquests successos es van repetint amb una certa periodicitat! No fa massa temps que se sap això, però quan ho vaig llegir per primer cop, fa uns cinc o sis anys, ho vaig trobar al·lucinant, per les seves implicacions. Són unes dades que encara poden tenir un cert component de provisionalitat, en el sentit de què els queda molt camí per recórrer, però penso que la seva importància és tan gran que mereixen que hi dediquem la nostra atenció, i que les tinguem presents. Bé, suposo que és millor que comenci pel principi.

Uns dels aspectes que m’agradaria haver sabut comunicar prou bé en els posts anteriors és la gran importància de l’ambient familiar, social, cultural i educatiu en el creixement dels infants, adolescents i joves. Els programes genètics són importants, òbviament –en vaig parlar en un dels primers Posts en relació a la intel·ligència, el 18/12/2013– perquè estableixen el guiatge general de com es desenvolupa el nostre cervell, però tanmateix moltes neurones es connecten en resposta a l’ambient, i d’aquesta manera modelen de manera específica les diverses xarxes neurals –recordeu que al Post del 2/01/2014 vaig parlar de com es desenvolupa el cervell en els infants de 0 a 3 anys; en el del 30/01/2014 en els nenes i nenes de 4 a 11 anys, i en el darrer, del 13/02/2014, del cas concret dels adolescents–. En tots els casos no és res més que una resposta adaptativa que permet que el comportament de cada persona s’ajusti a l’ambient concret on viu. Una resposta biològica adaptativa, però com he anar reflexionant en els posts anteriors, té conseqüències molt importants pel que fa a la manera com eduquem als nostres fills i alumnes i l’ambient que els oferim.


Aquest no és, però, l’únic mecanisme que permet que ens adaptem a l’entorn. Com deia en començar el Post d’avui, l’am­bient d’infantesa, entre molts altresfactors, pot generar modificacions químiques específiques en el material genètic i en les proteïnes que li fan de bastida i contribueixen a la seva funcionalitat, i aquestes modificacions afecten el funcionament d’uns gens determinats sense alterar el missatge que contenen. Això és important: aquestes modificacions no alteren els gens ni el missatge que duen codificat, sinó que només influeixen en el seu funcionament. Són les anomenades modificacions epigenètiques –per qui tingui curiositat, consisteixen en l’addició d’unes determinades molècules, com ara grups metil i acetil, entre d’altres, a seqüències concretes d’ADN o en les proteïnes que els fan de bastida; podeu trobar alguns fantàstiques Posts sobre epigenètica al Blog Centpeus d’en Daniel Closa.

La importància de tenir cura i amanyagar els fills –si més no, en les rates

M’agradaria començar a parlar d’epigenètica amb alguns exemples que s’han obtingut amb animals de laboratori, bàsicament amb rates. Les rates femella són unes mares «modèliques»: quan neixen les seves cries, no només les alimenten i els donen escalfor sinó que les amanyaguen i remenen molt sovint. Fa temps que se sap que, si no es deixa que les rates mare atenguin les cries, quan aquestes assoleixen la maduresa presenten uns nivells molt més elevats d’ansietat. El que es fa en aquests experiments és alimenta les cries amb biberó i posar-los una manta elèctrica perquè no tinguin fred, però ningú les amanyaga ni hi juga. En canvi, si es permet que les mares tinguin cura de les cries de forma comunitària, com ho fan en condicions silvestres, quan aquestes són adultes dediquen molta més atenció a les seves pròpies cries i estableixen grups socials menys agressius.

En uns experiments realitzats amb aquest rosegadors –que dit sigui de passada, estan força emparentats amb nosaltres, i hi compartim més d’un 95% dels nostres gens–, es va demostrar que aquests canvis de comportament, que tenen un paral·lelisme acusat amb el comportament humà malgrat encara no han estat demostrats de forma específica en la nostra espècie, són deguts a la presència d’un nombre superior de receptors d’oxitocina en determinades regions del cervell. L’oxitocina és una hormona que està implicada en el control de la vida social.

Doncs bé, aquesta major densitat de receptors depèn precisament de modificacions epigenètiques induïdes per l’ambient d’infantesa, en aquest cas concret per la manca de cura materna. També s’ha vist que les rates criades per mares estres­sades presenten una modificació epigenètica que redueix la producció d’un gen concret anomenat factor del creixement neural –BDNF, de l’anglès Brain-Derived Neurotrophic Factor–, la qual cosa es tradueix en què presenten una major predisposició a l’ansietat i a patir de depressió. És un sistema extraordinàriament específic.

I en les persones, què?

Ras i curt: s’ha demostrat que hi ha una relació entre determinades modificacions epigenètiques i aspectes concrets del nostre comportament. Per exemple, l’any 2012 es va descriure que en les nenes i els nens que pateixen assetjament es pot modificar epigenèticament el gen del cortisol, una hormona implicada en l’estrès. I ja al 2010 s’havia establert que els condicionants ambientals de la infantesa influeixen d’una manera directa sobre l’expressió d’uns gens deter­minats, en concret en el cas de l’agressivitat. Per exemple, s’ha demostrat que les persones que durant la infantesa han patit abusos presenten modificacions epigenètiques que afecten el gen del receptor de glucocorticoide, una hormona que també actua al cervell, la qual cosa fa augmentar la seva propensió a patir de depressió, a cometre abusos i fins i tot al suïcidi. 

També s’ha vist que els traumes infantils poden generar modificacions epigenètiques en un altre gen anomenat FKBP5, que es relaciona al trastorn per estrès posttraumàtic. En aquest cas, les modificacions epigenètiques afecten la regulació del sistema hormonal de l’estrès, el funcionament del sistema immunitari i la funció de les àrees del cervell associades a la regulació de l’estrès.

Finalment, en un treball publicat al 2013, es va demostrar que les persones que d’infants han patir traumes moderats presenten més de tres-centes modificacions epigenètiques específiques, la majoria de les quals en gens implicats en el funcionament del cervell i, en conseqüència, potencialment implicats en regular determinats aspectes del comportament. Podria parlar de molts més estudis –el nombre de treballs en aquest camp està creixent exponencialment–, però penso que amb aquesta mostra ja n’hi ha prou per fer-nos una idea de la magnitud dels seus efectes.

Té cap aplicació pràctica tot això pel que fa a l’educació? Encara és massa d’hora per dir-ho, però el que sí està clar és que l’ambient d’infantesa és absolutament crucial pels comportaments que manifestarem d’adults, des del primer dia de la seva vida.

S’hereten les modificacions epigenètiques?

Val a dir que les modificacions epigenètiques no només afecten el comportament, ni de bon tros. També en rates, s’ha vist que si els pares s’alimenten amb dieta excessivament rica en greixos, es produeixen unes modificacions epigenètiques en un gen relacionat a la insulina –anomenat IGF– que alteren el seu funcionament per permtre una millor gestió de l’excés d’energia. En aquest cas, però, aquestes modificacions es poden transmetre a la descendència, i això incrementa la probabilitat de què aquesta esdevingui diabètica. Tanmateix, si aquesta descendència no és alimentada amb un excés de greixos, llavors la transmissió acaba aquí, i ja no s’hereta més. Les nétes de les rates originals en neixen lliures.

En general les modificacions epigenètiques no es transmeten a la descendència, però en alguns casos puntuals, com el que acabo de comentar, també poden ser transmeses als descendents –només una generació, no pas per sempre més–. A més, malgrat aquestes modificacions poden ser reversibles, difícilment reverteixen durant la vida d’una persona, que les va arrossegant sempre: una cosa és que no les passi als seus descendents i una altra de ben diferent és que ella les acabi perdent. Només com a curiositat i per acabar, actualment sabem que les modificacions epigenètiques estan implicades de forma normal en la maduració de les nostres cèl·lules, i que quan es descontrolen poden estar implicades en la gènesi d’algunes patologies, com el càncer i l’Alzheimer, entre altres.


Per què els adolescents són emocionalment més inestables i impulsius que els adults i els nens? I quines conseqüències té en el seu creixement personal i educatiu?

13/02/2014


Els adolescents són com els volcans: tant aviat poden estar adormits, com de sobte fer una explosió que ho arrasi tot el seu pas, fins i tot a ells mateixos. Qui tingui o hagi tingut fills adolescents, o qui treballi amb nois i nois d’aquestes edats, segur que comprendrà què vull dir amb aquesta comparació. De reaccions imprevisibles, l’única cosa que podem preveure sobre la seva conducte és just aquesta, que són imprevisibles. Tanmateix, moltes de les seves reaccions són també fascinants, ja sigui per la cega lògica que de vegades els guia com, segons més tard, per l’aparent manca absoluta de lògica de les seves accions. I no ens enganyem, tots els adults també hem estat adolescents. Per què els adolescents són tant inestables i impulsius? Parlem una mica de què succeeix dins el seu cervell i de quines repercussions pot tenir en el seu creixement com a persones i en la seva educació.

Què és l’adolescència?

Des del punt de vista psicològic, l’adolescència es caracteritza per la cerca de nous referents, la descoberta de la sexualitat, la inestabilitat emocional, el desenvolupament del pensament abstracte, el desafiament dels límits establerts i la radicalització ideològica. És possible que algunes persones pensin que l’adolescència és ara diferent que abans. No els manca una part de raó, però només una part. L’adolescència és una etapa crucial en la vida de les persones, en què s’acaba d’establir la personalitat individual. 

És un procés complex, de vegades turbulent, amb profundes arrels biològiques i, també, culturals i socials. Es nodreix dels aprenentatges d’infantesa però va molt més enllà, catapultat per les noves vivències i els ineludibles canvis biològics. Fixeu-vos que parlo d’arrels biològiques, socials i culturals. Les biològiques són les mateixes ara que fa 20, 100, 1.000 o 10.000 anys –i més i tot, com a mínim fins l’adveniment de l’Homo sapiens modern, fa uns 80.000 anys–. Les socials i culturals, en canvi, són sempre diferents, perquè cada època i cada cultura té les seves particularitats. Per tant, evidentment, cada adolescència és diferent, però tanmateix totes comparteixen les mateixes arrels biològiques. M’agradaria parlar-vos d’elles.

Per començar, cal dir que l’adolescència com a etapa vital és exclusiva de la nostra espècie. No hi ha cap altre animal que passi per una adolescència. En els altres primats, com per exemple els ximpanzés, els més propers a nosaltres des del punt de vista evolutiu, els individus passen directament de la infantesa a la joventut, que forma part de l’edat adulta. En certa manera, l’adolescència ens fa ser humans –de fet, com explicaré més endavant, la inestabilitat pròpia dels adolescents està estretament relacionada a la nostra capacitat de trencar els límits establerts, és a dir, de plantejar-nos coses noves i avançar–. 

És una etapa que, segons les investigacions d’antropologia social, es va anar desenvolupant progressivament dins el nostre llinatge, el del gènereHomo. Els Homo habilisi els Homo erectus, per exemple, tenien ja una curta etapa preadolescent entre la infantesa i l’edat adulta, però no una adolescència com la nostra pròpiament dita. Sembla que l’adolescència és patrimoni exclusiu dels Homo sapiens. Per què explico tot això? Doncs perquè sens dubte aquesta etapa ha d’estar relacionada amb les característiques mentals gairebé úniques de què gaudim, inclosos els processos creatius, de sociabilització i d’aprenentatge.

El desenvolupament del cervell social

L’adolescència és una etapa de gran desenvolupament neurohormonal, que afecte diverses àrees cerebrals, entre les quals les responsables de l’aprenentatge –coml’escorça prefrontal– i també les de l’adaptabilitat motora –especialment elcerebel–. Això darrer es nota molt en els moviments corporals, que es fan més fins, elaborats i complexos; per això és l’època del gran desenvolupament esportiu. També s’estableixen un gran nombre de connexions nervioses entre àrees distants del cervell (en l’anterior post, del30/01/2014, vaig parlar de com s’estableixen les connexions neurals), la qual cosa contribueix a un gran desenvolupament de les funcions cognitives i, també, de l’adaptabilitat social, ètica i moral.

Dit d’una altra manera, a l’adolescència s’esdevé la gran explosió delcervell social. Per això els adolescents estan sovint més pendents de què passa al seu voltant que de què els passa a ells mateixos; prefereixen sentir-se integrats en el seu cercle d’amistat que vetllar per la seva pròpia seguretat. És l’edat de fer “bestieses”, si creuen que així obtindran reconeixement social, atès que aquest és el seu principal focus d'atenció. El desenvolupament del cervell els impulsa a fer-ho així. És la manera que tenen de buscar el seu lloc a la societat i adaptar-s’hi. Això els permet establir vincles d’igualtat, però també de domini i de submissió, perquè, ens agradi o no, de forma natural els grups humans tenen components jeràrquics. Això no treu que hi hagi fortes influències culturals sobre el concepte que tenim d’igualtat o de jerarquia, però de forma natural en tots els grups humans s’estableix algun tipus d’organització més o menys jeràrquica, i l’adolescència és el moment d’integrar-se, de fer-s'hi un lloc.

Aquí cal fer un breu apunt sobre la influència de lesnoves tecnologiesi de lesnoves eines de relació social, com Twitter, Facebook, etc. (haig de reconèixer amb humilitat que d’aquestes eines en saben molt més els meus dos fills adolescents que jo). Totes aquestes eines permeten tenir i mantenir un contacte social extraordinari, que és precisament el que el cervell adolescent demana gairebé tothora. Per això els adolescents hi estan tant pendents, fins el punt que es poden convertir en un clar element distorsionador dels altres aprenentatges. Hi ha qui pretén combatre-ho, però no podem, perquè el cervell els empeny tossudament a utilitzar qualsevol eina de comunicació i integració social. 

Per tant, combatre-ho per se és només una pèrdua de temps, un desgast inútil que sovint ens allunyarà de la seva realitat. Tanmateix, tampoc podem deixar que s’hi aboquin instintivament i s’oblidin dels altres aspectes de la seva vida, per la qual cosa cal que els ajudem a prendre consciència de la importància relativa d'aquest fet. La seva impulsivitat ens ho posarà difícil –ara parlaré de per què són tant impulsius–, però l’important és que ells no caiguin en la trampa d’estar pendents únicament d’això i que nosaltres no ens allunyem excessivament de la seva realitat. Sí, ja ho sé, no he aportat cap solució miraculosa, però és que no existeix. Cada adolescent és un món, i cada relació pares - fill adolescènt un univers. Ara bé, conèixer què passa i sobretot per què passa ens pot ajudar a reconduir la situació dins un certs límits.

L’educació i molt especialment els models que els haguem donat fins llavors, els ajudaran a superar l’etapa, a no sotmetre’s a la cega obediència de grup per un pur instint d’integració, però sovint ens farà l'efecte que el consell dels pares queda en un segon terme, amatents com estan al seu grup social. Però això no vol dir que posteriorment no recuperin part dels models que els donem amb el nostre exemple. Tanmateix, la feina educativa principal que els guiï en aquesta travessa s’ha d’haver fet abans, en la infantesa, quan els pares encara són el seu centre de referència, amb un exemple de proximitat. Després, repeteixo, la maduració del seu cervell els farà estar més pendents dels altres, fins que acabi l’adolescència i tot el pòsit de la seva vida s’integri en la seva personalitat adulta.

Motivació, recompensa i funcions mentals complexes

Continuem. Durant l’adolescència també maduren altres zones del cervell, a més de les esmentades en un paràgraf anterior, com l’anomenatnucli estriat. Una de les funcions principals del nucli estriat és regular elscomportaments motivacionals de premi i recompensa, la qual cosa permet que per primer cop des de que van néixer puguin tolerar un cert retard entre la realització d’una tasca i la obtenció de la recompensa associada a ella. Això no passa en els infants: abans d’arribar a l’adolescència, la recompensa ha d’anar a continuació de la tasca, per mantenir la motivació. No és que en l’adolescència aquesta capacitat maduri de cop: ho va fent a poc a poc, cada persona al seu ritme, fins l’edat adulta, on aquesta capacitat ja està, en condicions normals, plenament desenvolupada. De fet, de mitjana comença a madurar als 11 anys i no acaba fins els 31, un cop ben superada l'adolescència.

També es desenvolupa la glàndula pineal, que regula elritme circadiaride vigília i son, la qual cosaaltera el ritme del sonfent que l’hora d’anar a dormi s’endarrereixi considerablement. Pel que fa al’escorça prefrontal, la seva maduració els permet accedir a les funcions mentals més complexes, com el raonament, la lògica, les funcions executives i l’atenció. És, per tant, el moment dels grans aprenentatges preuniversitaris, que es nodreixen de les habilitats adquirides durant la primària però que porten els seus cervells molt més enllà, de manera exponencial. Aquesta maduració també és progressiva, i el ritme en què ho fa depèn molt de cada persona. I també afecte a la regulació de la conducta emocional associada a les situacions socials. 

S’ha vist, per exemple, que els adolescents tenen menys capacitat mental per resistir les pressions emocionals que comporten les expressions facials d’aprovació o reprovació. En aquest aspecte són més vulnerables que mai, la qual cosa els fa especialment proclius a les influències externes, tant positives com negatives. Res que de ben segur no sapigueu ja, però conèixer la base neural és important per compendre-ho.

El control emocional i la impulsivitat

Encara hi ha un altre efecte relacionat al control emocional queval la pena destacar. Com he dit al començament del post, l’adolescència es caracteritza per la cerca de nous referents, la inestabilitat emocional, el desafiament dels límits establerts i la radicalització ideològica, la qual cosa es tradueix sovint en, o és causat per, un significatiu increment de la impulsivitat. 

Aquest increment d’impulsivitat també té una clara base cerebral, que ve programada justament perquè es produeixi durant l’adolescència. És inevitable que passi, malgrat cada adolescent l'incrementa d'una manera diferent. Fa un parell d’anys es van identificar els circuits neurals implicats en aquest increment puntual d’impulsivitat. Resideixen en l’escorça cerebral, i s’ha vist que es desregulen lleugerament durant l’adolescència, la qual cosa justifica que els adolescents siguin més impulsius que els infants i els adults. Per això l’adolescència és l’època en què els problemes relacionats amb la impulsivitat són més freqüents –per exemple, els estirabots que tenen davant simples comentaris innocus, les baralles per futileses, etc.–, i justifica la seva radicalització ideològica.

Ara bé, quin sentit té aquest increment natural d’impulsivitat? L’adolescència és l’etapa de la vida en què les persones provem els nostres propis límits, la qual cosa forja la personalitat de l’adult, iper provar els límits cal assumir riscos. La impulsivitat va lligada al fet d’assumir riscos. És a dir, que aquest increment d’impulsivitat, sempre que es mantingui dins uns límits raonables, contribueix a formar adults personalment i socialment sans, coneixedors dels seus límits.

Però alerta!,perquè també s’ha vist que aquestes xarxes perden eficiència de funcionament en els adolescents que consumeixen alcohol, nicotina o qualsevol droga il·legal, la qual cosa fa que la seva impulsivitat incrementi encara més, més enllà dels marges biològics preprogramats. I, en conseqüència, no puguin acabar d'establir els límits adequats que els conduiran per l'edat adulta.

Aquestes dades expliquen allò que empíricament tots els pedagogs saben:els adolescents necessiten límits, però no per quedar-se quiets darrera d’ells, sinó per qüestionar-los i, al mateix temps, integrar-los en la seva personalitat. A més,el fet de trencar límitstambé va íntimament lligat a la nostracapacitat creativa, que precisament consisteix en trencar límits intel·lectuals. I la creativitat –de la qual parlaré en un futur post– és clau per a les persones, és el tret distintiu de la humanitat. 

L’adolescència també és un punt d’inflexió en aquesta característica. I el fet de posar i trencar límits sens dubte hi contribueix. La qüestió és on s’han de situar aquests límits, i com s’han de posar. No hi ha una resposta única, perquè uns límits que col·lideixin frontalment amb el seu desig de reconeixement social només serviran per allunyar-nos d'ells. Cal relligar bé la qüestió dels límits amb la necesitat intrínsica de reconeixement social; la poca capacitat de resistir pressions emocionals amb la possibilitat d'endarrerir les recompenses com a instrument motivacional; el salt cognitiu que fa el seu cervell i el gran desenvolupament del pensament abstracte amb la descoberta de la sexualitat, etc.


Com es fan les connexions neurals dins el cervell? Una història de nens, preadolescents i ... formigues

30/01/2014



Fa anys, abans de començar a fer de professor a la universitat i mentre preparava la meva tesi doctoral, vaig treballar en una escola, les Escoles Grimm de Barcelona. Feia classes de ciències naturals i geografia als alumnes d’11 a 14 anys, i era el tutor dels de 7è d’EGB –que ara correspondria als de 1r d’ESO–. El dia més emocionant del curs era sempre el primer: m’emocionava especialment veure les cares dels nens i nenes que començaven la primària. Els seus ulls inquiets traslluïen una barreja de sentiments, a mig camí entre sentir-se els petits de l’escola i saber-se prou grans per començar la primària.

En aquesta edat, el cervell continua sent una autèntica esponja. Dic “continua” perquè en un post anterior –Per què no recordem res abans dels tres anys?– explicava que, entre els 0 i els 3 anys el cervell dels infants capta i integra dins els seus esquemes neuronals l’ambient que els envolta, i que ho fa establint un gran nombre de connexions entre neurones properes del cervell, com una esponja s’amara d’aigua. Avui us vull parlar de com es modela el cervell entre els 4 i els 11 anys, i molt especialment de la importància que té l’ambient que els pares, els mestres i la societat en general els oferim en l’establiment de moltes xarxes neurals. Com diu el títol del post, és una història de nens, preadolescents i, com veureu, també de formigues.

Les connexions entre àrees distants del cervell

Mentre que en l’etapa anterior, entre els 0 i els 3 anys, les connexions que anaven fent les neurones s’establien sobretot entre àrees molt properes del cervell, especialment en l’escorça, la qual cosa servia perquè el cervell incorporés de manera indiscriminada informació del seu entorn més immediat, en aquesta etapa les connexions s’estableixen entre zones més distants. Això implica que es comuniquin tant àrees allunyades de la mateixa escorça com que també ho facin àrees de diferents zones del cervell, bàsicament entre l’escorça i les anomenades zones subcorticals, que es troben a sota. 

En aquestes àrees subcorticals és on generen les respostes més automàtiques del cervell i és on hi ha, entre altres, els centres que gestionen la memòria –l’hipocamp– i també les emocions –l’amígdala–, entre altres. Per això a partir dels 4 anys els records dels infants són cada cop més nombrosos i els poden evocar voluntàriament amb més facilitat. I també és el motiu de què, a poc a poc, molt a poc a poc, puguin anar controlant cada cop millor les seves emocions (un control que tanmateix no assoleix la maduresa fins ben passada l'adolescència).

Portat al terreny educatiu, la integració nerviosa de totes aquestes àrees permet un gran desenvolupament dels coneixements i les destreses escolars. No debades inclou íntegrament l’etapa educativa preescolar i la primària. Possiblement és l’etapa més important pel que fa a l’adquisició de les destreses acadèmiques, perquè l’establiment d’aquestes connexions té un impacte directe en tots els processos d’aprenentatge. És quan es perfila el futur dels nostres fills i alumnes, tal com sona. I no només a nivell educatiu, sinó també, i potser més important encara, a nivell de desenvolupament personal, és a dir, del caràcter que tindrà aquella persona més endavant, també a nivell emotiu. Ara us explico per què.

Les formigues de la ment

Permeteu-me un petit canvi de rumb. Sabeu con ho fan les formigues per anar a buscar menjar? Al matí surten del formiguer per explorar el terreny, i es dispersen cap a totes direccions on sigui possible anar. Vull dir que si a prop del formiguer hi ha un riu, les formigues no el travessaran i per tant l’altre riba romandrà sense explorar. Quan una formiga troba menjar, n’avalua la quantitat i la qualitat, i torna al formiguer deixant un rastre químic (una feromona). La intensitat d’aquest rastre depèn de la quantitat i qualitat del menjar. Quan les altres formigues el detecten, el segueixen per anar a buscar el menjar i portar-lo fins el formiguer, i és així com es formen les llargues fileres. Com més intens sigui el rastre, més formigues s’afegiran a la comitiva, per treure el màxim profit del menjar trobat.

Us preguntareu què hi tenen a veure les fòrmiques amb el nostre cervell. Doncs que moltes connexions neuronals es formen d’una manera semblant.

La plasticitat del cervell

El nostre cervell és un òrgan extremadament plàstic. Ho és molt fins a l’adolescència, i després va disminuint a poc a poc fins a la joventut. A partir d’aquí, la plasticitat disminueix encara més ràpidament, però per sort dels que ja fa molts anys que vam deixar de ser adolescents, el cervell sempre en manté una mica. Aquesta plasticitat es manifesta en les connexions neurals que es formen entre les diferents neurones del cervell. Cada persona, en funció de la seva biologia -de la informació concreta dels seus gens- i de la seva experiència, en potenciarà unes o unes altres, i les podrà fer i refer amb més o menys facilitat, la qual cosa s’acabarà traduint en aspectes concrets de la seva personalitat i habilitats mentals. Tranquils, ara m’explicouna mica més.

Algunes connexions neuronals vénen molt determinades pels gens de cada individu, especialment aquelles que intervenen en els processos més automàtics, com respirar o fer que el cor bategui. És lògic. Altres, en canvi, es formen condicionades per l’ambient, especialment les relacionades a les funcions cognitives més complexes. Els gens de cada persona també intervenen en aquestes connexions, per descomptat. Per exemple, determinen la facilitat amb què es poden fer, la velocitat a què es fan i l'eficiència amb què funcionen, però no determinen entre quines neurones específiques es fan, d’entre els milers de milions que hi ha al cervell. Això les neurones ho fan com les formigues.


Moltes neurones comencen a fer prolongacions, anomenades àxons, i busquen de manera exploradora altres neurones a les quals connectar-se, com les formigues quan surten a buscar menjar. No ho fan cap a tot arreu, només cap els llocs on l’anatomia del cervell ho permet, de la mateixa maneraque les formigues no travessarien un riu. Quan troben els terminals d’una altra neurona –les dendrites– s’hi connecten. Si la neurona amb la qual es connecten està activa i aquesta connexió resulta útil, es manté i es consolida. 

En canvi, si la neurona amb la qual es connecten no està activa o si la connexió no resulta útil pel funcionament del cervell, llavors es desconnecten i es perd aquella possible connexió. A més, si un cop connectades la connexió resulta especialment útil, llavors en el punt de connexió es fabriquen unes substàncies anomenades neurotrofines –literalment, menjar per les neurones–, que atreuen altres àxons cap allà, fent que es reforci més aquella connexió -una situació equivalent al rastre de feromones que deixen les formigues en funció de la quantitat i qualitat del menjar que han trobat.

Què vol dir tot això? Doncs que un cervell actiu acabarà tenint moltes més connexions útils que un que no estigui tant estimulat, i això implicarà un funcionament més eficient i ràpid, i unes habilitats més depurades. O, dit d'una altra manera, que l'ambient que proporcionem als infants deixa una empremta física -biològica- al seu cervell icontribuiex a condicionar-ne l'estructura, la qual cosa queda després reflectida en les seves habilitats intel·lectuals, creatives, emotives, etc.

Com perfilem el futur dels nostres fills i alumnes

Aquí, però cal fer dos advertiments importantíssims.

Primer, estimular no vol dir sobreestimular. La sobreestimulació implica situacions d’estrès, i un dels efectes de l’estrès és que dificulta el funcionament normal del cervell. Per tant, la sobreestimulació és perjudicial. Cada persona té el seu propi nivell d’estimulació òptim, el qual depèn, en bona part, de la seva constitució biològica, d’allò que duen escrits els seus gens. Un dia parlaré de gens –bé, de fet en parlaré en més d’una ocasió–. De manera molt resumida, hi ha persones el genoma de les quals les capacita per tenir un cervell més dinàmic, ràpid i creatiu que d’altres. Ho vaig esmentar molt de passada en el post sobre intel·ligència. Per tant, cal estar amatent als nostres fills i alumnes, per mantenir una estimulació correcte que generi inquietud per aprendre i créixer però en cap cas estrès.

Segon, el tipus d’estímul també és crucial. Imaginem que estimulem un infant o un preadolescent animant-lo a descobrir alguna cosa per ell mateix, a experimentar amb les paraules fent poesia, amb els colors i les textures a l’assignatura de plàstica, amb tons i ritmes a expressió musical, etc. En principi és una manera correcta de fer-ho, però atenció, perquè ho podem de maneres molt diferents: a través d’un afecte sincer i exigent, o alternativament posant una tensió exagerada i amb renys innecessaris (òbviament entre aquests extrems hi ha infinites possibilitats). 

El resultat a nivell mental serà molt diferent, perquè estarem activant zones diferents del seu cervell. En tots dos casos s’activaran les zones implicades en la creativitat i el raonament, però en el primer també ho faran les zones del plaer i la responsabilitat (afecte sincer i exigent), la qual cosa contribuirà a que s’estableixin connexions neurals entre elles. En el segon cas, en canvi, l'activació de les zones implicades en la creativitat i el raonamentanirà acompanyada de l’activació de les zones d’alerta, per evitar els renys i trampejar la tensió. A la llarga, el que estarem fent és que de manera preconscient aquella persona associï la creativitat i l’exigència a plaer i responsabilitat, o alternativament a tensió i por.

I també és possible que mutilem aquestes connexions, per exemple infravalorant el seu treball, les seves descobertes o les seves aportacions, encara que sigui de manera involuntària. En aquest cas, estarem dificultant l’establiment de connexions neurals entre aquestes zones, perquè el cervell les captarà com a no útils. En definitiva, tot això condiciona les connexions que faran les neurones, en reforçarà unes i en mutilarà unes altres, i a la llarga donarà com a resultat cervells diferents. Una mateixa persona, amb un mateix potencial biològic, però educada en ambients familiars, socials i escolars diferents, pot acabar sent molt diferent. I això depèn de què els oferim nosaltres, així, sense pal·liatius.

I no hem d’oblidar que en aquestes edats el cervell assimila les destreses acadèmiques, en llengua, matemàtiques, música, plàstica, etc., però també, simultàniament, les destreses socials i emocionals, de manera inseparable. Fer adquirir destreses curriculars sense un ambient social i emocional adequat, que sigui plural i enriquidor; ordenat i creatiu; estimulant i tranquil; alegre i vivencial; participatiu, integrador i respectuós, i exigent i relaxat, pot conduir cap a cervells que, posteriorment, no gestionin tant bé com podrien alguns d’aquests aspectes, ja sigui els acadèmics o els socials i emocionals, o cap d’ells.


Com afecta la maternitat el cervell de les mares –i dels pares–?

16/01/2014



Qualsevol mare –i també la immensa majoria de pares– us ho dirà: els seus fills són els millors del món. Potser sí que alguna vegada fan alguna malifeta, és clar, però és lògic, és que són nens, o adolescents, o joves. Qui no n’ha sigut mai, i qui no ha fet mai una malifeta? A més, sens dubte no ha estat culpa seva: «han estat els seus companys que l’han induït a fer-la, o l’han acusat injustificadament. Per si mateix, ell no la faria mai, una cosa així!».

Quantes vegades heu sentit o heu dit frases com aquestes? Seré sincer: jo també les he utilitzades en més d’una ocasió, fins i tot quan ja coneixia tot el que us explicaré ara. I sens dubte ho continuaré pensant, encara que sigui de manera preconscient. I vosaltres, si teniu fills, també ho continuareu pensant després de llegir aquest post; la meva intenció no és que ho deixeu de fer, sinó que pugueu conèixer més bé perquè tendim a pensar que els nostres fills són els millors del món, i a exculpar-los massa sovint. Seré directe; la maternitat afecte el cervell, i ho fa a tres nivells diferents: altera el funcionament de determinats circuits neurals, modifica la quantitat d’algunes neurohormones i fins i tot canvia la morfologia del cervell. Els canvis biològics que indueix són impressionants. Però anem a pams.

Per què pensem que els nostres fills són els millors del món?

Ho pensem per un motiu molt senzill, i força ineludible: s’ha vist que la maternitat, i fins a cert punt també la paternitat, fan que es desactivin les zones del cervell implicades en la crítica cap els fills; per això els nostres fills sempre són els més fantàstics, comparats amb els altres nens. Fixeu-vos que dic “comparats amb els altres nens”, perquè quan la malifeta ens la fan directament a nosaltres, llavors sí que els renyem (però potser no ens enfadem tant com si ho hagués fet un altre nen, o si més no els perdonem molt més ràpidament).

Des d’un punt de vista evolutiu, la lògica d’aquest fet és abassegadora. Tenir fills és certament molt gratificant a nivell emotiu (d’aquí a un moment veureu per què), però moltes vegades, reconeguem-m’ho, també poden fer una mica de “nosa”: despertar-se diverses vegades a mitja nit quan són nadons per alimentar-los o canviar-los els bolquers, o perquè estan inquiets i ploren; quedar-se a casa el cap de setmana perquè estan malalts o tenen deures de l’escola, o perquè han de jugar un partit o fer una exhibició de l’activitat extraescolar a la qual els portem quan en realitat el que ens vindria més de gust és sortir a escampar la boira; limitar les anades al teatre o al cinema, o a sopar amb la parella i els amics,... Segur que cadascú hi podria afegir la seva experiència personal.

Òbviament, tots aquests motius que esmento són cent per cent humans, però en els altres mamífers també succeeix una cosa similar. Per què, si no, una mare talp o de qualsevol altre mamífer hauria de vetllar constantment pels seus cadells fins i tot arriscant la seva pròpia supervivència com a individu? Quan arriba la maternitat –i la paternitat–, la nostra escala de valors canvia, per satisfer les necessitats dels nostres fills i protegir-los fins a extrems insospitats. És necessari que la biologia del nostre cervell afavoreixi aquest canvi, mitjançant canvis hormonals i en l’expressió de determinats neurotransmissors, com per exemple els implicats en el sentiment de recompensa. 

Per cert, és el mateix que succeeix quan estem enamorats. L’enamorament també desencadena una sèrie de canvis neurohormonals que desactiven els circuits de la crítica cap a la nostra parella, la qual cosa afavoreix el sentiment d’unió cap a ella –i també fa que a vegades li consentim coses que no consentiríem a ningú més–, però aquest és un altre tema. Continuem amb els fills, perquè el que fan al nostre cervell és encara més increïble: també fan que el cervell de les mares canviï físicament.

El cervell de les mares canvia físicament

Pot resultar sorprenent, però amb els canvis neurohormonals no n’hi ha prou per satisfer la necessitat biològica de tenir cura dels fills. Diversos treballs recents, publicats a partir del 2010, han demostrat que la morfologia del cervell canvia amb la maternitat. Us explico breument un dels experiments. Es van fer escàners cerebrals a un grup de dones embarassades abans de què nasqués el seu fill i just després del naixement, i es va veure que, pel sol fet d’infantar, els havia augmentat significativament el volum de substància grisaen unes àrees molt concretes del cervell –la substància grisa és on es troben els cossos de les neurones–. Aquest augment també s’ha detectat en altres circumstàncies, per exemple després de processos d’aprenentatge, de determinades malalties o de lesions cerebrals, i pels efectes de canvis ambientals importants, però en cap cas a la velocitat amb què es produeix després de l’infantament i pel sol fet d’infantar, previ a qualsevol aprenentatge. Impressionant!

Les àrees del cervell on es produeixen aquests canvis sobtats són l’hipotèlem, la substància negra, l’amígdala, el lòbul parietal i l’escorça prefrontal. I això és molt revelador perquè aquestes zones estan implicades en les emocions, el raonament, el judici, els sentits i el sentiment de recompensa. Aquests canvis fan que sorgeixi, quasi de cop, bona part de l’instint maternal, i estan genèticament programats perquè es desencadenin amb l’infantament. Són, per tant, ineludibles. Un dels efectes de tot plegat és que l’instint maternal es recolza en un poderós sentiment de plaer. M’explico millor. Una de les àrees del cervell que creix més és l’anomenada substància negra, i és allà on es produeix el neurotransmissor dopamina. La dopamina té moltes funcions al cervell, entre les quals destaquen la generació de sentiments de benestar i el reforçament de totes les conductes que associem a plaer. Per això estar amb els fills resulta tant plaent per a les mares des del primer moment de l’infantament! És un peix que es mossega la cua: tenir fills genera plaer i sentiment de recompensa, i això afavoreix que en tinguem bona cura i que continuem sentin plaer.

Els canvis, però, no són iguals en totes les mares

Aquests experiments de què parlava també han demostrat que el creixement de substància grisa no es produeix de la mateixa manera en totes les mares. En algunes és molt més acusat que en d’altres, i aquesta diferència es correlaciona amb l’entusiasme que mostren pels fills. Si incrementa més, l’entusiasme que manifesten és major.

I no només això. També s’ha vist que les mares que mostren seguretat pel que fa a l’afecció que senten cap els fills, interpreten els seus plors de manera diferent de les que mostren inseguretat. En les segures, tant els somriures com els plors els generen senyals de recompensa al cervell. En canvi, en les mares insegura els plors dels fills els generen dolor i incomoditat, uns sentiments que sovint bloquegen les seves respostes afectives.

I els pares, què?

Al principi del post parlava tant de mares com de pares, però després m’he dedicat a parlar sobre tot de la maternitat. Però no m’he oblidat pas dels pares. En els pares no es produeix cap canvi físic tangible al cervell, però això no vol dir que la paternitat no ens afecti. Els pares no infantem, i això fa que no se’ns activin els programes genètics que fan créixer la substància grisa en aquestes zones del cervell.

Però atenció, sí que podem tenir canvis hormonals! En les mares s’ha vist que el procés d’infantament incrementa la producció d’oxitocina, una hormona que es relaciona, entre altres funcions, amb la capacitat de tenir i mantenir relacions socials i de sentir afecte. Doncs bé, en els pares també es produeix un increment d’oxitocina, però cal treballar-lo amb cura, perquè no infantem i, per tant, no se’ns produeix de manera automàtica. També pels volts del 2010, diversos treballs van demostrar que en els pares la quantitat d’oxitcina incrementa quan la nostra pell toca la dels nostres fills. Si no els acariciem quan són petits, els amanyeguem i juguem amb ells, no es produeix aquest increment d’oxitocina, i el sentiment afectiu d’unió amb ells és molt menor. D’aquest sentiment i de la seva relació amb l’oxitocina en va parlar fa un temps na Meritxell Almirallal seu blog.

La història, però, encara no acaba aquí, perquè curiosament jugar amb els fills també fa que els pares produeixin una altra hormona que, en principi, semblaria més pròpia de les mares, la prolactina. En les mares, aquesta hormona es produeix sobre tot com a resposta a la succió dels mugrons per part del nadó, i estimula la producció de llet. Doncs bé, com va demostrar un treball publicat fa quatre anys, en els pares se’ns produeix com a conseqüència de jugar amb els nostres fills. La prolactina té moltes funcions a més d’estimular la producció de llet en les mares, entre les quals cal destacar que activa la producció de dopamina, un neurotransmissor que, com he explicat en un paràgraf anterior, està relacionat amb el sentiment de benestar. Per això resulta tant plaent jugar amb els fills! Uns jocs que, com parlaré en un altre post, són crucials per l’aprenentatge de les nenes i els nens.

Unes quantes qüestions finals

Però alerta, perquè un dels factors que més freqüentment altera els equilibris hormonals és l’estrès. Per això l’estrès disminueix la sensació de plaer, les ganes de jugar amb els fills i fins i tot altera l’afecte que sentim, o que hauríem de sentir, cap a ells. I l’efecte que sentim per ells, com els tractem i com hi interactuem, també contribueixen a modelar el seu cervell, de forma permanent. En parlaré una mica al proper post (i en altres més endavant, perquè és un tema molt ric i crucial).

La conclusió de tot plegat és clara. Els fills modelen el nostre cervell, i nosaltres el seu. En les mares, aquest modelatge inclou canvis físics en l’estructura cerebral: es desencadenen amb l’infantament i condicionen l’instint maternal, però tanmateix cal treballar el contacte amb el fill per afavorir les secrecions neurohormonals que es relacionen amb el plaer i l’afecte. En els pares també es produeixen canvis neurohormonals, però aquí cal treballar-los sempre, a través del contacte directe amb els fills, des del primer dia. Si perdem aquesta oportunitat, no la podrem recuperar, perquè el vincle emotiu no s’haurà format del tot. Per això la fotografia que he posat a l’inici per il·lustrar el post, on es veuen una mare i un pare amanyagant el seu fill.


Per què no recordem res abans dels tres anys? I si no recordem res, de què serveixen les activitats que fem amb els més menuts?

02/01/2014



Penseu un moment en el record més antic que tingueu; en un record que sigui vostre, no en alguna cosa que us hagin explicat que vau fer o que us va passar quan éreu petits. Els meus primers records són de l’escola on anava, quan tenia tres anys. Recordo, per exemple, que m’agradava anar-hi, però que cada dia, abans d’anar al pati, ens feien repassar amb el dit una lletra gravada en una cartolina, cadascú una de diferent, i això em neguitejava. 

Havíem de reproduir els traços que es fan per escriure-la, al mateix temps que repetíem el seu nom. No recordo quanta estona ho fèiem, però a mi em semblava molta –els records, com més llunyans són, més distorsionats acostumen a ser–. Sí recordo, en canvi, que quan arribava el moment d’anar al pati, la professora ens preguntava el nom de la lletra que teníem i que li ensenyéssim com la repassàvem amb el dit. Els que no ho feien bé es quedaven una estona més a classe i perdien uns minuts d’esbarjo. Molt probablement, els vostres records més antics siguin també d’una època similar, cap els tres o quatre anys. Per què no recordem res dels que ens succeeix abans dels tres anys?

On resideix la memòria?

Quan naixem, les neurones del nostre cervell ja han establert un sofisticada xarxa de connexions, que fan possible el funcionament bàsic del cervell i ens permeten satisfer els instints més primaris per a la nostra supervivència, com menjar, queixar-nos si no estem bé i dormir. I també ser curiosos i tenir capacitat d’aprendre coses noves. Els records, però, es basteixen sobre connexions específiques entre zones distants del cervell, i per emmagatzemar-los cal que hagin madurat algunes àrees concretes, com l’anomenat hipocamp, que és l’encarregat de gestionar la memòria. Tot això va madurant progressivament, però no és fins els 3 anys que cap d’aquestes àrees o connexions és prou madura, i per aquest motiu ens és impossible recordar res anterior. Senzillament, el cervell no estava prou madur com per fixar els records de les nostres experiències.

Si no recordem res anterior als tres anys, potser podríem pensar que les activitats que fem amb els més menuts són innecessàries. O just al contrari: com algunes tendències pedagògiques han proposat, potser el que convé és estimular i fins i tot hiperestimular el cervell dels més menuts per fer que maduri abans, i així poder començar tant aviat com sigui possible l’època dels “grans aprenentatges”. Els estudis que s’han fet sobre la formació i maduració del cervell indiquen que cap d’aquestes dues opcions és correcta.

El cervell és un òrgan extremadament plàstic, i moltes de les connexions es van formant en resposta als estímuls ambientals. Tanmateix, per molts estímuls que proporcionem, el cervell en el seu conjunt no madurarà abans, perquè la seva maduració depèn de programes genètics prefixats. Cada àrea del cervell, com l’hipocamp, madura al seu temps, quan li toca, i per molt que hiperestimulem el cervell no ho podrem accelerar, si més no de manera significativa. I com veurem d’aquí a poc, la hiperestimulació té altres efectes que són clarament negatius.

Què passa durant els tres primers anys de vida?

Durant el primer any, l’infant és capaç de captar ja l’ambient que l’envolta, de diferenciar estímuls lingüístics i de desenvolupar una comunicació eminentment emocional –no verbal–, amb somriures, demostracions d’afecte, mirades de sorpresa, cara d’enuig, plor, sons poc articulats de contingut emotiu... Aquesta comunicació és en part instintiva i en part apresa, per imitació dels adults. El segon any ja manifesta comportaments socials més complexes i desenvolupa el llenguatge verbal, que utilitza amb un significat literal. Finalment, durant el tercer any es consolidaran les estructures gramaticals i sintàctiques del llenguatge, la qual cosa li permet aprendre com dotar-lo de significats figurats i com utilitzar-lo per “manipular” els altres –el llenguatge com a eina d’interacció social–.

Entre els 0 i els 3 anys s’estableixen un gran nombre de connexions entre neurones properes del cervell, especialment a l’escorçacerebral, la capa més externa d’aquest òrgan, que és on es generen els pensaments més reflexius, creatius i crítics. L’escorça també exerceix un paper clau en lamemòria, l'atenció, la percepció de laconsciència, elpensamenti la parla. La formació d’aquestes connexions, però, no implica una maduració d’aquestes capacitats cognitives; això s’esdevindrà més tard –en parlaré en altres posts–. 

Aquestes connexions permeten que els infants adquireixin una gran quantitat d’informació sobre el seu entorn més immediat, que l’absorbeixin com si fossin esponges, però de manera indiscriminada, no sistemàtica. Per molt que intentem ensenyar-los coses de manera sistemàtica, el seu cervell les anirà incorporant de manera indiscriminada, perquè no està prou madur per assimilar les sistematitzacions. És una informació que, a més, no recordaran de manera explícita, però que de manera preconscient utilitzaran durant tota la seva vida per modular els seus comportaments. És una informació vital per a la seva adaptació al medi natural, social i cultural on viuen.

També comencen a madurar altres estructures del cervell, com l’anomenat sistema límbic, que gestiona les respostes fisiològiques davant les emocions, i que també està implicat en la memòria i la conducte –en un altre post parlaré del paper crucial de les emocions sobre l’aprenentatge i la memòria–; i les vies somatosensorials, que produeixen les sensacions tàctils, tèrmiques, del dolor (nociceptives), de l’estat i la posició del propi cos (proprioceptives) i dels moviments corporals (cinestèsiques).

Quin sentit té aquesta etapa d’aprenentatges que no recordarem, i com la podem aprofitar?

És, en definitiva, l’època de descobrir el propi cos, però no de qualsevol manera sinó en relació a l’entorn, segons les seves vivències diàries, que aniran modelant les connexions de l’escorça cerebral. Per aquest motiu, un dels instints bàsics en aquesta etapa de la vida és la curiositat. Els infants tenen curiositat per tot: per tocar, olorar, tastar, manipular, imitar... És l’època d’adaptar-se a l’entorn, d’aprendre de manera preconscient què hi trobarà, i com pot manipular tot allò que hi trobi, incloses les altres persones (els comportaments socials).

Des d’un punt de vista evolutiu, en aquesta època els nens aprenen a adaptar-se a l’entorn, per a sobreviure-hi. És important, doncs, deixar que hi interaccionin, vetllant únicament perquè no prenguin mal. Però han de tocar-ho tot, olorar-ho tot, manipular-ho tot. Se’ls han d’oferir, doncs, ambients rics en estímuls, no només físics sinó també emocionals i socials. Han d’aprendre preconscientment què són les emocions, que ells en tenen i els altres també. Recordem que en aquestes edats tant els centres somatosensorials com també els emocionals estan en ple procés de desenvolupament. Ambients rics sí, però, atenció, no pas hiperestimulants. Per fixar tots aquests paràmetres en la seva estructura, al cervell li cal estar relaxat, no estressat, i ha de disposar de descans. L’estrès dificulta el funcionament normal de les connexions neuronals, i és durant el descans que aquestes s’acaben fixant.

Cada infant, cada cervell, té el seu ritme. No convé intentar frenar-lo o accelerar-lo. El desenvolupament congnitiu posterior depèn absolutament d’aquest període d’adaptació a l’entorn, d’autoaprenentatge del propi cos i de la seva relació amb allò que l’envolta. Aquí es forgen els nens segurs i els insegurs; els curiosos i els temerosos; els sociables i els tímids, ... Òbviament, tots aquests trets de comportament es veuen més o menys afavorits per la constitució genètica de cadascú, pel nostre programari bàsic (s’han identificat gens que promouen en major o menor grau la curiositat, la por, la sociabilitat, etc.), però l’ambient que els oferim, i les possibilitats que els donem de gaudir-ne i assimilar-lo, els modulen enormement, potenciant-los o mutilant-los. 

Quan els meus fills eren petits i els duia al parc, en més d’una ocasió havia vist pares que no deixaven que els seus fills baixessin del cotxet perquè no s’embrutessin o no prenguessin mal. També n’he vist que no els deixaven manipular pals, pedres o pinyes quan surten a la natura, o que els van dient que “no” a tot, per sistema. Aquestes són les maneres més efectives de fer minvar el seu procés d’adaptació a l’entorn i la seva curiositat innata, perquè influiran en l’estructura física del seu cervell, en les connexions que s’estableixin, que portaran amb elles tota la vida.

A nivell educatiu, les conclusions que aporten els estudis neurocientífics són clares: els ambients han de ser dinàmics i estimulants, diversos i novedosos, però no sobreestimulants. Han de predominar les sensacions, amb els jocs, la música, els sentits, la participació i les experiències de la vida diària, de la manera més integrada possible. I tot en un entorn emocional, social i familiar estable, sense presses, sense traumes, que eviti l’estrès de qualsevol tipus. Ja hi haurà temps per aprendre també aquestes altres coses, quan el cervell sigui prou madur i ho permeti, perquè també formen part de la nostra vida.


Qui és el responsable de la intel·ligència?

18/12/2013



La intel·ligència: valorada o menystinguda, sobrevalorada o estigmatitzada. Sovint és un tema tabú, però tanmateix important en l’educació. No és gens infreqüent que moltes escoles passin tests als seus alumnes on, a banda d’aspectes importants de la seva personalitat, valoren també el coeficient d’intel·ligència. I generalment els pares els mirem amb atenció, esperant una puntuació alta, però tampoc excessivament elevada. Quin valor té aquest coeficient? D’on prové la nostra intel·ligència? És una característica biològica amb la qual naixem, i per tant no hi podem fer gran cosa, o la construïm mentre anem creixent, amb els nostres aprenentatges? És l’eterna dicotomia entre natura i cultura. Tradicionalment, hi ha hagut escoles científiques i de pensament que han defensat, de manera aferrissada, aquestes dues visions aparentment contraposades. Una contraposició sovint ferotge, que les darreres dades neurocientífiques han suavitzat: totes dues concepcions tenen part de raó.

Mentre escric aquestes línies, he recordat que fa uns anys els meus pares em van donar una carpeta on havien anat guardant totes les meves notes acadèmiques, des dels sis anys fins els divuit. Només els pares poden fer una cosa així (jo no ho hagués fet pas amb les meves notes, però sí que ho estic fent amb les dels meus fills). També hi havia el resultat de dos tests d’intel·ligència que em van passar quan tenia uns 8 i 14 anys respectivament. La puntuació venia donada en una escala de 1 a 100, i indicava la “posició” que ocupava respecte la població analitzada. Em va sorprendre comprovar que en un dels dos tests –no us diré quin– la puntuació era gairebé la meitat que en l’altre.

Aquest fet tant personal em permet plantejar tres qüestions:

Primera qüestió: què és la intel·ligència? Segons les diverses accepcions del DIEC, és “l’acció d’entendre alguna cosa amb la pensa”; la “capacitat major o menor de comprendre, d’aprendre, de resoldre situacions noves”, o la “facultat de conèixer”. Totes són certes, evidentment, però a mi n’hi una que encara m’agrada més. Us la diré al final del post.

Un dels problemes de mesurar la intel·ligència és que no és un element únic del nostre cervell, sinó que és formada per molts mòduls funcionals, que interactuen constantment. Hi ha a qui li agrada parlar de les intel·ligències múltiples (interpersonal, creativa, lingüística, lògico-matemàtica, espacial, físico-cinestèsica, musical, emocional, espiritual, ...), però en el fons és només una classificació per entendre la multiplicitat funcional de la intel·ligència, que al final acaba actuant com un tot. Un exemple: una persona podria tenir una gran capacitat lògico-matemàtica, però si les capacitats interpersonals són magres, és molt possible que no l’acabi d’exterioritzar del tot, o de treure’n tot el suc possible. Una cosa similar passa amb els tests d’intel·ligència: per molt que intentin ser neutres, sempre hi ha un rerafons cultural. 

Hi ha cultures, per exemple, o situacions socials, culturals o familiars, on es valora més la música que la matemàtica, o viceversa; o les capacitats d’oratòria, o les d’orientació espacial, o les espirituals, etc. I això provoca, inevitablement, un cert biaix. Però, a més, l’estat emocional de la persona quan completa aquests tests també és crucial, i no sempre s’acaba reflectint tot el potencial, per exemple si hom se sent insegur.

Tot això em dóna peu a plantejar la segona qüestió: s’hereta la intel·ligència, entesa com un tot? O, preguntat d’una altra manera, ¿fins a quin punt forma part del programari bàsic del nostre cervell? Hi ha molts estudis sobre el tema. De manera resumida, s’han identificat una quarantena de gens que intervenen en la intel·ligència (en podeu trobar una bona llista en aquest article publicat l’any 2009 a la revista Neuropsycology Review). 

La majoria pertanyen a neurotransmissors, molècules que permeten la comunicació dins el cervell, la qual cosa és molt lògica. D’altres participen en la formació del cervell, en l’establiment de connexions entre neurones, en el seu metabolisme, ... Tot, com deia, perfectament coherent amb una funció mental com és la intel·ligència. Ara bé, no hem de buscar “el gen” de la intel·ligència, perquè no existeix. Tots aquests gens hi participen, però com a molt cadascun d’ells condiciona com a màxim només un 1% de la intel·ligència global de la persona.

La intel·ligència s’hereta, però fins a cert punt. En els adults, aquesta heretabilitat oscil·la al voltant del 70%, i en els nens al voltant del 45%. Una diferència curiosa ..., però molt raonable. El motiu és que el cervell dels nens és molt més receptiu als estímuls externs, mentre que el dels adults és més rígid, i això fa que qualsevol ingerència externa es noti molt més, i prengui unes dimensions molt més acusades. Dit d’una altra manera: un nen amb una intel·ligència global teòricament elevada en un ambient mentalment negatiu on se senti, per exemple, desemparat, infravalorat, etc., la manifestarà en un grau inferior o molt inferior al que podria ser. 

De la mateixa manera, un nen amb una intel·ligència menys elevada però que visqui en un ambient estimulant i on se senti valorat i reconegut, pot manifestar-la en un grau superior al que teòricament li correspondria, pels seus gens. En canvi, en assolir l’edat adulta aquesta diferència ambiental, malgrat continua existint, es redueix considerablement. Per això els tests d’intel·ligència que es fan als nens tenen un cert valor, però limitat, i en cap cas, repeteixo, en cap cas, els hem d’utilitzar per condicionar el seu futur. Els pares i els mestres n’hem de ser molt conscients, d’això.

Però encara n’hi ha més, i aquesta és la tercera qüestió. Què fa l’ambient? Moltes coses, moltíssimes. El nostre cervell és ple de connexions. Moltes venen de sèrie, per dir-ho d’alguna manera, però moltes altres es van fent sobre la marxa, en funció dels estímuls externs. Un altre dia us explicaré com es fan, però aquest post ja dura massa i no us voldria avorrir; és només el segon que penjo, i no m’agradaria perdre les persones que ja m’heu començat a seguir. Un bon company, bloger des de fa temps (autor del blog Centpeus), m’ha dit que sempre intenta que els seus posts no passin mai d’una pàgina de text. De moment no li he fet massa cas ...

Tornem al cervell. El cervell és un òrgan extremadament plàstic. Bàsicament, els estímuls externs modelen part del nostre cervell, fan i desfan connexions a la cerca de la major eficiència en funció de l’ambient en què viu aquella persona, perquè el seu comportament s’hi adapti de la millor manera possible. I això es pot aplicar també a les nostres capacitats intel·lectuals. Un ambient estimulant afavoreix les capacitats cognitives; un ambient ric en emocions positives estimula l’empatia; un ambient reflexiu estimula la creativitat, etc. I al revés, també és cert, però sempre dins els límits de la genètica de cadascú. Tot això, l’ambient ho fa teixint xarxes neurals específiques, que ens acompanyaran tota la vida.

Resumint, naixem amb un determinat interval en la multiplicitat d’intel·ligències del nostre cervell, fruit dels nostres gens, però l’ambient és determinant en com ho manifestem, en potenciar o mutilar aquestes capacitats, i ho fa deixant una empremta física al cervell, que després costa molt d’esborrar. Per descomptat, cal tenir-ho en compte no només quan eduquem als nostres fills i alumnes, sinó amb el nostre tracte diari, quotidià i informal amb ells. 

El seu cervell no distingeix entre les accions educatives que fem conscientment i el tracte diari, més automàtic. Ho absorbeix tot com una esponja, des del moment del naixement (i abans i tot, durant les darreres fases de l’etapa fetal; un dia també en parlaré). No serveix de res ser molt didàctic explicant una cosa si després infravalorem o menys tenim el comentari que ens faci el nostre fill o filla o un dels nostres alumnes. L’important és el dia a dia, el minut a minut, el segon a segon. El tracta quotidià, preconscient i subtil, també marca la diferència.

I això ho enllaço amb la definició d’intel·ligència que m’agrada més. La intel·ligència és la facultat humana que ens permet aconseguir la felicitat i la dignitat. No la he inventada jo: la vaig llegir fa unes setmanes en un llibre del assagista José Antonio Marina.Probablement, si interpretem la intel·ligència també d’aquesta altre manera ens serà més fàcil utilitzar-la en benefici propi, i de la societat.


Què és això de la neuroeducació –i sobre tot, per a què serveix?

05/12/2013



Us haig de confessar una cosa: és la primera vegada que faig un blog, i com ja heu vist, aquest és el primer post que hi penjo. Una barreja d’emoció i responsabilitat disparen l’adrenalina del meu cos, i s’activen moltes altres substàncies al meu cervell. 

Les neurones bullen, les xarxes que formen es comuniquen, i les idees i el gust per compartir-les, tant lligat a la nostra vida social, van prenen cos. Per mi, el cervell és l’òrgan més bell que tenim: ens permet gaudir de l’art, llegir poesia i reflexionar sobre la darrera obra de teatre que hem vist; reviure mentalment pel·lícules de la nostra infantesa i joventut, rememorar sentiments apassionats i també tristos, i aprendre coses noves; parlar amb els amics, comprendre com se senten, ensenyar als nostres fills i alumnes a treure profit i gaudir de la vida, i gaudir nosaltres també de la nostra vida social; imaginar, somriure, plorar, ser feliços i fer feliços als altres... 

Però també condiciona la nostra forma de pensar, de sentir i de viure, a vegades amb barreres invisibles però infranquejables, fruit de la seva mateixa estructura biològica i també dels aprenentatges que ens ofereix la vida, els quals sovint deixen una empremta profunda en la seva estructura i en el seu funcionament.

Potser us preguntareu: per què un bloc sobre el cervell en una comunitat virtual sobre “criatures”? Per un motiu ben senzill: cada cop hi ha més estudis científics sobre com es forma i com funciona el cervell. I el cervell es comença a formar molt abans del naixement, i va madurant progressivament, especialment durant la infantesa i la joventut. En la seva formació i maduració, i també en el seu funcionament, intervenen els gens, que el van esculpint, i també l’ambient, les nostres vivències i tot allò que aprenem, que el van modelant. Al final, cada cervell és únic, i malgrat les principals etapes de la seva formació s’esdevinguin abans d’assolir l’edat adulta, ens acompanyarà durant tota la resta de la nostra vida.

Us heu preguntat mai per què és tant fàcil aprendre a parlar quan tenim un o dos anys, però en canvi costa tant aprendre idiomes nous quan ja som grans? Per què els adolescents passen de la felicitat més absoluta a la més gran de les emprenyades o desil·lusions en qüestió de segons –o menys i tot? Per què hi ha infants que semblen predisposats a la música, i altres a les matemàtiques o a l’expressió oral? Per què hi ha persones adultes més impulsives que d’altres, o més empàtiques? Persones que fan amics amb facilitat, i altres de més tímides? Que s’arriscarien sense pensar-ho per salvar el proïsme o que actuen amb egoisme? Relativament pacífiques o una violència fora mida? Són coses que tots sabem que són així, però generalment no sabem per què són d’aquesta manera. Ni tampoc sabem com aprofitar-les en benefici dels nostres fills i alumnes, i de nosaltres mateixos, perquè aprenguin a gaudir de la vida, i contribueixin al gaudi dels altres.

Bé, de fet, fins no fa massa no en sabíem gran cosa, però ara, a poc a poc, els estudies científics ens permeten anar coneixent els mecanismes neurals i genètics que hi ha darrera d’aquests i de molts altres fenòmens típics de la nostra ment. I també ens proporcionen moltes dades sobre com aprenem, què ens motiva a fer-ho, com els successos que s’esdevenen en el decurs de la nostra vida modelen el nostre caràcter, etc. En definitiva, a poc a poc anem coneixent com l’ambient i la biologia contribueixen de manera cooperativa a fer que siguem com som, cadascú individual, però integrat a la societat.

Tradicionalment, d’aquests temes se n’han ocupat la psicologia, la pedagogia, la didàctica, la sociologia i la filosofia, habitualment de manera molt reeixida. Però això és només una cara de la moneda. Perquè la biologia, i més concretament les neurociències i la genètica, també hi tenen molt a dir, si volem completar la moneda sencera. Quin paper tenen els gens en la intel·ligència i la capacitat creativa de les persones? Les dades que tenim sobre el funcionament del cervell, per exemple sobre com aprenem i oblidem, o sobre com ens emocionem, ¿concorden amb les propostes que fins ara han fet la didàctica i la pedagogia? Com influeix la manera d’ensenyar en la maduració del cervell? Ens trobem a les portes d’un nou paradigma de l’aprenentatge i l’educació?

Aquí és on pren cos la neuroeducació. La neuroeducació, o neurodidàctica, és una nova disciplina científica que intenta configurar els aprenentatges de manera que encaixin millor al cervell, a les seves característiques i al seu ritme de maduració. O, dit d’una altra manera, és una nova visió de l’ensenyament i dels processos d’aprenentatge basada en el cervell. Un processos d’aprenentatge que cal entendre en sentit ampli, és a dir, l’aprenentatge conceptual, emocional, creatiu, social, etc. El seu objectiu, que aquest blog que avui enceto fa també seu, és acostar aquests coneixements a l’educació dels nostres infants i joves, perquè en el nostre dia a dia, pares, educadors i, en general, tota la societat, puguem contribuir de manera cooperativa a treure el millor profit de les fortaleses d’aquest òrgan i evitar els seus punts febles, en benefici de tots. 

La neuroeducació neix, efectivament, de la ciència, però en cap cas aquest blog pretén ser reduccionista. En el creixement dels nostres fills, en l’educació dels nostres alumnes, en la nostra relació amb la societat, la cultura, tot l’ambient i les experiències vitals que els, i ens, oferim, són crucials. I són crucials perquè el nostre cervell és com és, i es forma d’una determinada manera i no d’una altra. I en la seva formació, l’ambient deixa empremtes sovint inesborrables. La meva intenció és anar reflexionant, a poc a poc, post a post, aquests i moltes temes relacionats. Explicar-vos que se’n sap, reflexionar-hi tots plegats i aprendre amb tots vosaltres.

Cap comentari:

Publica un comentari