Més diàleg

El darrer trimestre de 2017, les actuacions i maneres de fer dels mestres han estat en el punt de mira dels mitjans de comunicació, a causa de les acusacions d’adoctrinament que ha rebut l’escola catalana. Es tracta de denúncies i crítiques, mediatitzades i polititzades de manera molt interessada per part d’alguns que pretenen fracturar el que l’escola ha estat capaç de construir i cohesionar durant les darreres dècades.

Malauradament aquest primer paràgraf de l’editorial seria més propi del número 20 de la revista Infància que del 220. Ara, havent iniciat el 2018 i amb les eleccions ja acomplides, ens queda veure com es dona forma a les polítiques educatives. No volem pas començar l’any fent una proclama en defensa de l’actual model d’escola a casa nostra, perquè tots els lectors el coneixem, i el vivim, i el construïm cada dia amb una trobada de persones plurals, compromeses i voluntarioses.

En canvi sí que el volem iniciar reclamant amb força allò que es va proposar des de la Llei d’educació de Catalunya (LEC), que proposava arribar el 2017 al 6 % del PIB com a inversió pública catalana en educació. És ben palès que això no s’ha acomplert. Enguany aquesta inversió no arriba ni a la meitat, ni al 3%. I amb una inversió que s’ha reduït fins a fer-la desaparèixer de la partida de funcionament i foment de les llars d’infants municipals. La dedicació de temps, diners i esforços a la petita infància hauria de ser cabdal per a qualsevol partit polític que es cregués que, com indiquen experts i professors d’universitat d’arreu, la inversió en la infància és més rendible en els adults.

El que cal al 0-6 són garanties a curt termini de protecció i de cura de les condicions de vida i de benestar de tots, absolutament tots els infants

Amb aquesta manca de pressupost i fent quasi invisible el caràcter educatiu del 0-6, tots els programes electorals dels diferents partits pretenen recuperar aquest 6% del PIB. I, d’una lectura acurada, extraiem declaracions d’intencions tan ambigües com il·lusòries.

El que cal al 0-6 són garanties a curt termini de protecció i de cura de les condicions de vida i de benestar de tots, absolutament tots els infants, de millora de la qualitat educativa amb la consolidació de projectes i programes que ja funcionen i el foment de noves iniciatives o la recuperació de les que es van perdre amb les retallades iniciades el 2010.

Des de la revista Infància us convidem a innovar des de la reflexió en diàleg amb els altres perquè som nosaltres, mestres, i tota la comunitat educativa qui farem possible aconseguir els somnis. L’escola ha de donar el missatge, amb fets, amb gestos, que es pot conviure i construir una societat amb qui pensa diferent, construint acords concrets també en la discrepància i no només en el consens. Aquesta ha d’ésser la base de la convivència.

EDITORIAL INFÀNCIA 220

Refer la confiança

Les escoles, els instituts, no són santuaris inexpugnables, construïts contra la vida i contra el món. No són tampoc una illa perduda, aliena i allunyada del batec del dia a dia de la humanitat. Les escoles i instituts són tanmateix objectes delicats, espais enormement sensibles que se sostenen sobre la confiança i sobre una bona dosi de complicitat entre tots els seus actors. Dels pares que hi porten els seus fills; dels infants i joves, que s’hi fan grans; dels docents, convençuts que tothom pot aprendre, millorar i ser feliç.

Aquestes darreres setmanes s’ha fet evident que hi ha algunes entitats, persones i grups convençuts apriorísticament que l’escola catalana és la culpable primera de l’auge i l’atreviment de l’independentisme, presentat com una ideologia supremacista i racista, antiquada, antidemocràtica i reclosa.

A partir d’aquesta assumpció prejudiciosa, semblaria que val tot per acabar amb el que per a ells és un autèntic ou de la serp, inoculador d’odi contra Espanya i contra tot allò espanyol, disposats com s’ha pogut comprovar a carregar-se sense cap mirament un bé tan preuat com l’escola i un tresor tan fràgil com la convivència. Les seves denúncies i querelles exemplifiquen a la perfecció que, per a ells, el fi –espanyolitzar l’escola i, a través d’ella, els catalans- justifica els mitjans.

És en el marc d’aquesta ofensiva total que cal inscriure l’atac insensat contra els docents catalans, acusats de propagandistes, adoctrinadors, manipuladors, agents silenciosos de la maldat independentista. Resulta, però, que el professorat és fet de la mateixa fusta que la resta de ciutadans i ciutadanes, i entre ells s’hi dóna exactament la mateixa heterogeneïtat.

Debat sobre educació i adoctrinament a Rosa Sensat

A més, coneix perfectament el deixant moral inherent a la professió: pel fet de treballar amb persones menors d’edat, per tenir ben present que l’escola és un servei públic, perquè actua en nom i per delegació de les famílies i perquè el marc normatiu que guia i emmarca la seva acció atorga un paper molt rellevant a l’educació per a la convivència i a l’aprenentatge de la ciutadania democràtica.

Ho deia ja l’informe Delors: l’escola ha d’assumir la responsabilitat d’una instrucció cívica concebuda com una alfabetització política elemental. Aquesta educació cívica, deia, no es pot considerar neutral des del punt de vista ideològic, ja que interroga forçosament la consciència de l’alumne; per això ha de forjar també la capacitat crítica que permet un pensament lliure i una acció autònoma.

Ho diu també la competència social i ciutadana, inclosa en els currículums d’educació primària i secundària: la capacitat per comprendre la realitat social en què es viu, afrontar la convivència i els conflictes emprant el judici ètic que es basa en els valors i pràctiques democràtiques, i exercir la ciutadania, actuant amb criteri propi i sentit crític.

No es pot educar bé en aquest clima de desconfiança, de delació, de pressió, de por. L’educació demana just el contrari: un ambient de confiança, perquè tots ens podem equivocar, però tant els malentesos com els errors, si hi ha confiança entre els diversos agents de l’escola, són de bon aclarir i corregir. Sense confiança tot esdevé sospitós, tot pot ser tergiversat, mal interpretat i denunciat.

Manifestació en defensa de l'escola. Plaça de la Universitat de Barcelona

 Malgrat tot, és l’hora de la valentia. No és cert que l’escola catalana adoctrini, com no és veritat que els docents actuïn com a braç armat de cap ideologia: si alguna crítica es pot fer al professorat d’avui és el seu decantament per les preocupacions tècniques en detriment de les axiològiques... És també l’hora de la dignitat professional: correm el perill d’acovardir-nos, de caure en el cinisme o la indiferència, de deixar de lluitar pels nostres ideals... i això sí que seria la nostra derrota.

L’escola no és una preparació per a la vida futura: ella és ja la vida! És absolutament forassenyat voler que visqui al marge de les preocupacions de la ciutadania, que les tecnologies ens posen tan a prop i tan fàcilment accessibles. L’escola no pot ignorar els conflictes que preocupen els pares, avis, germans, veïns i amics dels infants i joves; al contrari, pot ajudar a comprendre’ls en tota la seva complexitat, més enllà del que senten a casa seva o en els grups reals i virtuals dels que formen part, sotmetent a crítica totes les versions i vivències. Hauria de convertir-se en un espai i un temps per fer persones autènticament independents.

Editorial de la revista Perspectiva Escolar 397 
(gener-febrer 2018)

Mestres catalans a Llatinoamèrica

El professorat del Colegio Cervantes a Còrdoba (Veracruz)

L’exili de mestres republicans cap a Amèrica, el 1939, va provocar en els països d’acollida una notable millora en determinats sectors educatius. Bona part dels mestres, homes i dones, que van a l’exili (gairebé un 12% dels que treballaven a Catalunya) formaven part de l’avantguarda pedagògica. Marxen a l’exili i s’emporten el model d’escola (laica, coeducativa, amb ensenyament actiu, mitjançant l’observació i l’experimentació, científica, etc.) que havien practicat durant els anys republicans

L’exili de mestres republicans el 1939 va representar la marxa un estil d’educació que es resumeix en l’expressió «Nosaltres els ensenyàvem a pensar, no pas a emmagatzemar» que em va dir, fa uns quants anys, una mestra exiliada a Tijuana. Expressió que continua tenint validesa avui dia. Bona part d’aquells homes i dones que sortiren de Catalunya encalçats per les tropes rebels a la República continuaran ensenyant als països d’acollida amb el mateix esperit que ho havien fet aquí durant els anys republicans.

I ho faran amb un ventall d’aportacions variat. A Mèxic, treballant a les escoles creades a la capital federal pel Govern de la República a l’exili; en algunes ciutats fora de la capital federal, a través del Patronato Cervantes, que ajudava a la creació d’escoles; o en experiències educatives personals. 

Alguns mestres arribaran a Amèrica el 1939; d’altres més tard, en sortir de la presó franquista o en no poder resistir el nou clima sociopolític de la dictadura. Alguns treballaran a diferents països abans d’establir-se definitivament. En el cas dels que van arribar primer a la República Dominicana, ben aviat van haver d’anar-se’n perquè havien caigut en mans del dictador Trujillo. 

Entrada al Colegio Ruiz de Alarcón, que va dirigir Josep Mascort

El país americà que acull més mestres és Mèxic, que els obre les portes de bat a bat. Veneçuela és el segon. A tots els altres països hi ha constància documental de mestres exiliats treballant en diferents camps de l’educació.

Mèxic

El govern de la República a l’exili crea, a la capital de l’Estat, l’Instituto Luis Vives, el Colegio Madrid, l’Academia Hispano-mexicana i l’Instituto Hispano-mexicano Ruiz de Alarcón. En aquests centres, hi ensenyen Modest Bargalló, Marcel Santaló, Alfons Boix, Enriqueta Ortega, Josefina Roure, Teresa Vilasetrú, Estrella Cortics, Pilar Santiago, Josefina Oliva, Elvira Godàs i molts més. En aquests centres on treballen els mestres exiliats la majoria dels alumnes són fills de republicans exiliats.

El full informatiu de l’Instituto Luis Vives explica amb aquestes paraules el clima pedagògic d’aquests centres:

L’exili de mestres republicans el 1939 va representar la marxa un estil d’educació que es resumeix en l’expressió «Nosaltres els ensenyàvem a pensar, no pas a emmagatzemar»

Importa estructurar el pensamiento como órgano de la ciencia y de la libre investigación personal. No son sabios o atletas lo que corresponde a la escuela producir, sino hombres capaces de serlo, si su vocación lo reclama o sus necesidades lo exigen. Esta formación supone un trabajo intelectual intenso y riguroso, el juego corporal al aire libre, el trato largo y frecuente con la naturaleza y el arte, la íntima convivencia y la cooperación en un ambiente de amplia tolerancia humana, de relación familiar, de mútuo abandono y confianza, de íntima y constante acción personal entre alumnos y maestros. 

Textos semblants es poden trobar en publicacions pedagògiques de la República. Traspua l’estil de la Institución Libre de la Enseñanza, de textos de l’Escola Activa, dels discursos i documents dels governs republicans i de la Generalitat. 

I l’estil d’ensenyar dels mestres en aquestes escoles com és? Martí Soler em parlava de la seva mestra, Josefina Oliva, dient: 

Era una dona extraordinària. Ens ensenyava geografia humana. Recordo haver treballat durant un o dos mesos un mapa d’Amèrica on es marcaven els llocs de totes les activitats humanes d’Amèrica… també vaig fer un treball sobre Mèxic, de tot el que passava al país. A mi em semblava exhaustiu. Ens feia treballar de valent, estudiar un tema i presentar-lo a classe i respondre les preguntes dels companys… per tant, ensenyament actiu.

El mestre Josep Mascot a l'escola, a Texcoco (Mèxic)

A més d’aquests centres a la capital federal, el Govern de la República va crear el Patronato Cervantes, el qual va ajudar a la creació de col·legis a diferents ciutats, tots amb el nom de Colegio Cervantes. A Córdoba, Torreón, Tampico, Tapachula, Mérida, etc., mestres exiliats continuen ensenyant amb el mateix estil i entusiasme que ho han fet a Catalunya. Els germans Bargés, tres mestres gironins establerts a Córdoba (Veracruz), m’escrivien els seus records i em deien: 

Encara trobem molts alumnes pel carrer que ens recorden i és que hem estat mestres diferents dels d’aquí. Jo els deia: Us heu d’interessar per la premsa de Mèxic, saber el que passa a Mèxic, quines relacions té Mèxic amb el món. I els altres mestres arribaven: Bé, anem a dictar la lliçó: bla, bla, bla. Jo sempre al voltant de la lliçó que explicava, sempre tenia alguna novetat per explicar. 

Antics alumnes m’explicaven com eren les classes dels Bargés: feien projeccions a l’aula, l’any 1949! Al pati feien un relleu de l’Estat de Veracruz amb sorra; estudiaven geografia llegint el diari, que informava del viatge que el president de Mèxic estava fent per països d’Europa, etc. Encara avui funciona el Colegio Cervantes a Torreón (Cuahuila) dirigit pels germans Méndez Vigatà, nets del mestre lleidatà Josep Vigatà. Aquest col·legis, a diferència dels de la capital de l’Estat, eren molt més interclassistes, perquè hi anaven força més nois i noies mexicans i alguns indis que no podien pagar la quota. La majoria, a diferència de Mèxic DF, no eren fills de republicans exiliats.

Un tercer grup de mestres present a Mèxic el configuren els freinetistes, que creen les seves pròpies escoles. La presència de mestres seguidors de Freinet és molt notable en l’exili americà. Més de la meitat del grup Batec (mestres seguidors de Freinet, estimulats i animats per l’inspector Herminio Almendros) marxen a l’exili! S’hi destaquen tres noms propis. 

La presència positiva dels mestres republicans exiliats en terres americanes comportà una millora escolar amb l’aplicació de les metodologies que aquests i aquestes mestres havien fet servir a l’escola a Catalunya durant els anys republicans

Patricio Redondo arriba a Mèxic el 1940 després d’una fracassada estada a Santo Domingo. Establert a San Andrés Tuxtla (Veracruz), fa escola a l’aire lliure i, més tard, crea la seva pròpia escola que funciona fins a la seva mort el 1967. L’historiador J. L. Abellán, parlant de l’exili mexicà i de Redondo, escriu: «Se le considera en México como fundador de las llamadas escuelas activas, una de las cuales, en la capital de la República, lleva su nombre. Gracias a Redondo, San Andrés Tuxtla irradió a todo el país y al extranjero nuevos estilos pedagógicos de fuerte arraigo». 

Pocs anys després arriba Ramon Costa Jou, procedent de Santo Domingo (1940-1943) i de Cuba (1943-1945). Tornarà a l’illa a l’època de Fidel Castro (1960-1967). Durant la seva primera etapa mexicana és cap del sector pedagògic del Centre Psicopedagògic d’Orientació, conegut amb el nom de «la Casa sin Rejas» (una escola primària per a infants amb pocs recursos econòmics). La seva feina consisteix a «demostrar en la práctica la validez de los métodos activos en la enseñanza, entre ellos, la técnica Freinet». En la seva segona estada a la capital mexicana treballa d’assessor pedagògic de l’escola Emilio Abreu i col·labora en diferents organismes de l’Estat: Secretaria d’Educació, Consell Nacional de Ciència i Tecnologia, la UNAM; a més, publica llibres de marcat to educatiu.

José de Tapia arriba a Mèxic el 1948, procedent de França i convidat per Redondo. Inicialment treballa a l’Institut Indigenista en un programa d’alfabetització basat en el mètode Freinet; després ho farà en una escola rural. El 1964, funda l’escola privada Manuel Bartolomé Cossio, un centre que funciona a partir del diari de classe, l’assemblea, la confecció de llibres, les conferències que fan els pares i els mateixos nois, els tallers que funcionen a la tarda, el diari mural, els quaderns de geometria, les visites i sortides fora de l’escola, etc., és a dir, aplicant aquelles metodologies que ja havia practicat a Catalunya abans d’anar a l’exili.

Un altre nom propi que mereix ser destacat per la seves aportacions és el de Maria Solà de Sellarés. A El Salvador havia dirigit l’única Escola Normal per a noies a la capital. També va treballar en el camp de la cultura indígena. Posteriorment va anar a Guatemala i el 1954 s’estableix a Mèxic on, a més d’ensenyar en diferents universitats, es dedica a publicar les seves obres pedagògiques i a difondre la pedagogia Waldorf i el pensament pedagògic de Rudolf Steiner. Des de Mèxic els treballs sobre Waldorf i Steiner es difonen per altres països desvetllant l’interès dels sectors renovadors de l’educació. Maria Solà és, sens dubte, la difusora d’aquesta nova proposta educativa i escolar.

Veneçuela

A Caracas, on van a parar força exiliats, alguns mestres hi funden els seus propis col·legis. A diferència del que passa a Mèxic, on aquestes iniciatives tenen l’ajuda econòmica del govern republicà a l’exili, als altres països les iniciatives i les ajudes econòmiques són privades. L’Instituto-Escuela la Florida el crea Bartomeu Oliver el 1940. Pensador i home de profundes conviccions pedagògiques, orienta el centre entorn de les idees de la Institución Libre de Enseñanza. Aquestes són l’eix de l’educació que s’imparteix al centre on treballaran una bona colla de mestres exiliats, alguns dels quals, amb el pas del temps, crearan les seves pròpies escoles.

Classe de música i dansa de l'Instituto Montessori San Jorge, fundat a Caracas pel mestre Joan Gols Soler

L’Instituto Montessori San Jorge el crea el matrimoni format per Joan Gols i Mercè Cavagliani el 1940. L’ensenyament actiu i renovador és l’eix de l’educació d’aquest col·legi, que acollirà a les seves aules fills de catalans exiliats. 

El Colegio América el patrocinen un grup de famílies de la burgesia catalana i el posen en mans de mestres exiliats. En aquest col·legi, hi treballen Maria Gili, Joan Abadies, Tomàs Bartrolí, Harmonia Dalmau, Josep Pellisa, etc. També Luis Leal, que posteriorment crea el seu propi col·legi. Aquest asturià va ser director de l’Escola Normal de Girona durant els anys de guerra. Pedagògicament, el centre tenia una orientació horaciana i feia seu el lema d’Horaci «Educar gaudint».

També s’incorpora al centre Raimon Torroja quan arriba a Caracas, el 1948, després d’haver estat depurat i passar dos anys a la presó i no poder aguantar el clima sociopolític de l’Espanya franquista. L’esperaven companys mestres amb els braços oberts. Torroja és una de les personalitats pedagògiques destacades de la Catalunya republicana. Havia treballat al Colegio Cervantes de Madrid, un centre experimental. Becat per la Junta de Ampliación de Estudios viatjà per Europa visitant les anomenades «escoles noves». El 1933, passà a dirigir l’Escola Annexa a la Normal de la Generalitat; imparteix cursos a les Escoles d’Estiu i al Seminari de Pedagogia de la Universitat de Barcelona, etc. Al mateix temps va publicant llibres escolars i educatius. Al Colegio América, de tradició republicana i laica, amb un ensenyament d’alta qualitat científica amb metodologies actives, hi serà vicedirector.

Joan Campà i Claverol és un mestre d’ideologia i militància anarquista. A Catalunya va ser educat en una escola racionalista. Va treballar a l’escola Ferrer i Guàrdia, de Terrassa. Una escola activa i respectuosa amb els infants, amb classes a l’aire lliure, amb excursions, correspondència escolar, etc. Aquest estil de mestre és el que aplica a les escoles on treballa a Veneçuela. El 1938, en plena guerra, va substituir Puig Elías en la ponència de l’ensenyament primari en el CENU (Consell de l’Escola Nova Unificada). Després de treballar a diferents escoles a Caracas crea, juntament amb la seva filla, el 1956, l’Instituto Einstein. Les bases educatives del centre són la tolerància, la cientificitat i el respecte a l’infant. A diferència d’altres mestres, que continuen mantenint-se republicans i antifranquistes però no militen en partits, Campà continua actiu en la lluita contra la dictadura des de la seva militància a la CNT i participant en congressos internacionals.

A Maracaibo el matrimoni Barrull-Zavala, ell català i ella basca, mestres tots dos, treballen en diferents àmbits educatius: en el camp de la formació inicial dels mestres, més tard amb infants abandonats i, finalment, creant el seu propi centre, el Colegio Cervantes, destinat a educar des del jardí d’infància fins a l’entrada a la universitat. Defensors acèrrims de l’educació democràtica treballen sense parar perquè la cultura no sigui un privilegi de les classes benestants, proposen la democratització de l’ensenyament en tots els graus. A més, proposen una millora econòmica del professorat com a primer pas per a la dignificació docent; insisteixen en la necessitat de crear escoles d’adults a les ciutats i al camp per aconseguir l’alfabetització del poble. Proposen incorporar l’escola veneçolana al moviment internacional de l’Escola Activa, l’establiment del Servei d’Higiene Escolar, etc. 

Cuba 

Herminio Almendros, l’inspector que va ser una peça fonamental en el naixement i consolidació del moviment freinetista entre el magisteri lleidatà, animant-lo i engrescant-lo a practicar la metodologia Freinet, arriba a Cuba després de ser acollit a França pel mateix Freinet. Aquesta personalitat de primer ordre en el camp educatiu treballa en el camp de l’ensenyament tan bon punt arriba a Cuba. Primer durant el govern de Batista, amb el qual no ho tindrà fàcil per les seves idees pedagògiques i polítiques. A més de treballar a diferents centres, publica una bona colla de llibres escolars. Amb el triomf de la revolució castrista col•labora activament amb el nou govern i té diferents càrrecs de responsabilitat, sempre relacionats amb l’educació. Així és nomenat director general d’Educación Rural; director de l’Editorial Juvenil; delegat de la Dirección de Enseñanza Media del Ministerio de Fuerzas Armadas Revolucionarias; assessor del Ministerio de Educación per a la formació de mestres, etc. 

Ramon Costa Jou, un altre mestre freinetista, arriba a Cuba des de la República Dominicana fugint de la dictadura de Trujillo. Al cap d’un parell d’anys se’n va a Mèxic i torna temporalment a Cuba convidat pel govern revolucionari cubà el 1960. Exerceix de professor de Teoria de l’Educació i és el cap del Departament de Pedagogia de la Universitat de l’Havana del 1961 al 1967, any en què torna a Mèxic per raons de salut. Resumeix l’objectiu del seu treball amb aquestes paraules: «formar maestros y profesores de acuerdo con las necesidades surgidas a raíz del triunfo de la revolución […] Se trataba de hacer un maestro nuevo que tuviera en cuenta esencialmente las condiciones peculiares de cada niño, de cada alumno, en función del medio social», un resum molt clar de la pedagogia freinetiana.

Xile 

Dolors Piera, una de les fundadores de la Cooperativa de la Tècnica Freinet, arriba a Xile procedent de la República Dominicana. Treballa en l’ensenyament privat i durant uns anys és assessora al Ministeri d’Educació per a l’elaboració de programes educatius. L’esperit i les metodologies renovadores que havia practicat intensament a Catalunya continua aplicant-les a les escoles on treballa a Santiago de Xile. Primer en una escola per a nens difícils; més tard en una escola pilot privada de jueus, Balik; després, a l’escola Andersen, on aplica les metodologies freinetianes. El seu treball a favor d’una educació activa amb un marcat to social el comparteix amb l’activitat pública de marcat to social —no oblidem que va ser una de les fundadores del PSUC—, i igualment es compromet socialment tal com havia fet anteriorment i organitza el I Congreso de Mujeres de Santiago.

Per acabar 

Podríem continuar aquesta relació d’escoles i mestres ampliant-la. Però amb el que hem escrit n’hi ha prou per fer-nos una idea de la presència positiva dels mestres republicans exiliats en terres americanes. Una presència que portà una millora escolar amb l’aplicació de les metodologies que aquests i aquestes mestres havien fet servir a l’escola a Catalunya durant els anys republicans —i també abans i amb la inculcació dels valors de democràcia, solidaritat, etc.— que s’inculcaven a les escoles del nostre país abans de la dictadura franquista.

Una dictadura que, pel que fa a l’escola, va representar una enorme reculada i l’establiment d’una escola basada en la por, la resignació, el silenci i les bases ideològiques del nacionalcatolicisme. El que va ser riquesa per a uns va comportar pobresa per a d’altres.

Portada Perspectiva Escolar 396

Salomó Marquès
Professor de Pedagogia
Universitat de Girona

Les noves proves per als qui volen ser mestres

Aquesta ha estat una iniciativa del que es coneix com a MIF: un programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres, promogut per totes les universitats, pel Departament d’Ensenyament i pel Departament d’Empresa.

Les proves tenen la intenció d’avaluar les competències logicomatemàtiques i comunicatives i les capacitats de raonament crític  i de reflexió de les persones candidates a iniciar aquest ensenyament, amb la intenció de «prestigiar els estudis i l’ofici».

Tenia algunes reflexions a fer sobre aquesta iniciativa, que volia exposar en forma de punts:

–Sobre el contingut de les proves. Pel que es pot llegir a diferents pàgines com la de la mateixa MIF (mif.cat), les proves no són pas cap despropòsit en elles mateixes. Fins i tot podríem dir que algunes parts són interessants. Però plantejar-les entorn de capacitats expressives i matemàtiques en el fons aprofundeix, segons el meu entendre, en una imatge del rol de mestre més pròpia del segle XX que del segle XXI, que demana als mestres ser persones creatives, més preparades per saber gestionar incerteses que no pas certeses. Com diu Jorge Wagensberg, «els pulmons necessiten aire, el cor necessita sang, el cervell necessita canvi».

Les capacitats de raonament crític i de reflexió de les persones candidates a fer de mestre són sens dubte importantíssimes, però valorar-les en un sol examen és d’alguna manera contradictori amb una idea d’avaluació molt més complexa, que connecta les informacions entre elles per generar coneixement nou.

Una mestra de la UVic que em va marcar, la Mercè Torrents,  va escriure un llibre adreçat als estudiants de mestre que té un títol que crec que ens pot ajudar: Aprendre a ensenyar a aprendre. Quina prova escrita ens pot ajudar a saber qui té una bona candidatura per aprendre a ensenyar a aprendre?

Segurament hi hauria hagut altres criteris possibles de selecció, com ara demanar si entre les candidatures hi ha alguna persona que ha fet durant uns anys d’educador voluntari en el terreny del lleure, de monitor d’un cau, d’un esplai o altres… però aquesta experiència malauradament tampoc està socialment reconeguda, i hem hagut d’esperar que algú com Carles Capdevila reivindiqués la importància d’aquestes vivències personals.

–Prestigi dels estudis. Quina és la manera en què actualment es prestigien els estudis? Segur que tothom està d’acord a dir que és la nota de tall. Els estudis de medicina –posem per cas– tenen una nota de tall alta, per tant tenen més prestigi que els graus de mestre. La demanda molt superior a l’oferta de places fa que la nota necessària per entrar sigui més alta. Si el que es busca és tenir estudiants acadèmicament més brillants als estudis de mestre, és clar que el que s’ha d’aconseguir és això: que hi hagi més demanda que oferta!

Les PAP aconseguiran aquest augment de demanda? Permeteu que ho posi en dubte. El que prestigia de debò uns estudis té molta més relació amb el prestigi social de l’ofici per al qual et preparen. Aquesta és, al meu entendre, la clau que pot contribuir a prestigiar els estudis, tot i que soc conscient que és tan fàcil de dir com difícil de fer.

–Sobre la responsabilitat dels mestres en el prestigi de l’ofici. Com deia abans, hi ha un component social en el reconeixement del prestigi del nostre ofici. Cert. Però, nosaltres, tenim responsabilitat en aquest reconeixement? Crec clarament que sí. I penso que hi ha maneres per poder reivindicar amb força el prestigi del nostre ofici des del mateix exercici. Pensem com hem respost globalment davant les retallades: amb més treball, amb més exigència i amb més treball d’equip. Crec fermament que si som capaços de construir dinàmiques de treball d’equip fortes el projecte educatiu es reforça i també es reforça la nostra imatge davant la societat.

També hem de ser conscients que hi ha molt camí per recórrer: la formació continuada, per exemple, seria una altra clau de volta. Avui la formació continuada, sacrificada dels pressupostos del Departament en el moment de les retallades de fa set o vuit anys, i mai més recuperada, continua sense ser prou valorada ni pel mateix gremi ni per la societat. La formació permanent és un dret però al mateix temps un deure que tenim tots i totes com a mestres.  Ara hem de ser nosaltres els qui decidim sobre quins temes necessitem ser formats. En el fons, aquesta deixadesa és una oportunitat per a nosaltres per prendre les regnes de la nostra formació permanent i dibuixar així el perfil de mestre que necessitem.

–Selecció de candidats. Tot i que el coordinador del MIF, el senyor Miquel Martínez, afirma que no hi ha una voluntat de seleccionar l’alumnat és evident que aquesta estratègia té el missatge implícit de fer de garbell en el moment d’accedir a la universitat, oblidant segurament que una cosa és el dret als estudis i l’altre l’accés a l’ofici de mestre. És en aquest sentit que jo crec que hi ha un espai de treball possible molt més efectiu, molt més respectuós amb la idea del dret a l’educabilitat de tothom sense necessitat de seleccions apriorístiques: les pràctiques.

–Les pràctiques. Penso que les pràctiques representen un terreny on potencialment poder cosir la relació entre la universitat i l’escola. Aquest va ser l’encàrrec que en un inici van tenir els ICE de les diferents universitats, però com diu Joan Soler «han acabat fent de tallafocs entre una institució i l’altra».

Si s’aprofita aquest moment en què es parla d’escoles amb una dinàmica innovadora i es fa un procés de selecció estricte de les escoles formadores pels estudiants de mestre; si es trena un diàleg intens, molt més intens del que hi ha actualment entre qui tutoritza l’estudiant des de l’escola i des de la universitat; si les pràctiques són la porta per la qual molts professors poden entrar a l’escola per conèixer-la, per comprendre com connectar la teoria amb la pràctica… si hi hagués molt més rigor i exigència per part de totes tres bandes del procés (universitat, estudiant i escola), penso que es podria aconseguir aquesta quadratura del cercle, perquè si una persona no s’estima l’ofici ja es veu al moment de les pràctiques. Unes pràctiques més rigoroses farien millors mestres, millorarien també les escoles i inevitablement perfeccionarien la formació inicial universitària.

Si tot això passés, potser no caldrien aquestes proves, que, tot i la bona intenció, no seran capaces de resoldre elles soles el difícil repte de tenir escoles amb professionals ben preparats en una societat amb canvis constants.

Perdoneu que hagi buidat el PAP.

David Altimir 

Aquest article d'opinió es va publicar al Diari de la 52a Escola d'Estiu (05.07.2017) 

     

L’escola bressol, embrió de canvi

En la darrera primavera transformadora de l’educació es parla molt d’innovació, d’escola viva, d’escola lliure o d’educació avançada, però l’escola bressol segueix sent, en molts casos, la gran oblidada de companys i companyes professionals de la resta del sistema.

Estem vivint uns moments de transformació social importantíssims. Aquestes transformacions, que en alguns camps encara només s’apunten, en l’àmbit educatiu estan adquirint una intensitat sense precedents. Això fa que fins i tot l’escola més reticent ara es vegi empesa a apuntar-se a l’onada d’innovació.

Titulars com els que fa pocs anys apareixien a la premsa, del tipus «Menys melmelades i més matemàtiques», ara no només serien impensables sinó que són substituïts, pels mateixos mitjans, per articles en defensa del treball globalitzat, del treball per projectes, per escrits amb una visó integradora del currículum, en definitiva, per una visió molt més àmplia de l’educació. 

Es tracta d’una moda? És nou tot el que es proposa? A Catalunya sempre hi ha hagut una gran inquietud d’innovació pedagògica, encara que no sempre amb la mateixa intensitat, però ara sembla que tots el vents bufen a favor i cal aprofitar-ho. Si fem memòria, cal destacar diversos moments d’especial efervescència educativa.

En Jaume Carbonell, en el seu article al Diari de l’Educació «Les tres primaveres pedagògiques», en cita aquestes: La primavera republicana, liderada per l'Ad­ministració; La primavera de la resistència, liderada per Moviments de Renovació Pedagògica, i la darrera, La primavera de la societat civil, que la subtitula com l’«escola nova 21» (i que jo preferiria anomenar la primavera de les bases, per mirar d’incloure amb la màxima amplitud els moviments que, des de fa un temps, s’estan configurant en l’àmbit educatiu i que estan ajudant a articular el canvi del sistema). 

Aquesta darrera primavera transformadora de l’educació es caracteritza pel treball de base, pel treball de xarxes, per l’autogestió... Es parla molt d’innovació, d’escola viva, d’escola lliure o d’educació avançada, i potser no trobem les paraules més adequades per fer justícia al nostre patrimoni pedagògic ni a la trajectòria de professionals i centres que han mantingut, amb els seus infants i joves, pràctiques d’avantguarda, de vegades en les zones més complexes, de forma sostinguda i sense cap suport. Aquest moviment està adquirint un gran impacte mediàtic. 

Hi ha un desconeixement molt gran del cicle 0-3, de com s’organitza i com funciona

En aquest context, l’escola bressol segueix sent, en molts casos, la gran oblidada de companys i companyes professionals de la resta del sistema. Es mira lluny, a sistemes d’altres països o a institucions que tenen renom i reconeixement, ignorant l’escola bressol veïna que treballa de forma competencial complint amb escreix, tot i les retallades, els set principis bàsics de l’educació i els quatre pilars de l’informe de Delors que tant se citen com a marcs de referència.  Les seves mestres ho contemplen igual d’astorades que les d’aquells centres que tenen consolidat el treball per projectes, que fa temps que han suprimit els llibres de text, que promouen el treball cooperatiu i que han tingut sempre les portes obertes per compartir amb tota la xarxa els seus sabers. 

Per què no reben l’etiqueta de centres innovadors? Per què no són un mirall per a la transformació que volem? Per què no els prenem com a punt de partida, com una peça més de referència d’aquesta onada renovadora de l’educació? Perquè hi ha un desconeixement molt gran del cicle 0-3, de com s’organitza i com funciona. Aquest desconeixement no només afecta sectors del 3-6, 6-12 o 12-18 sinó que a més les escoles de mestres d’educació infantil no sempre coneixen prou de primera mà el 0-3. 

Tenim molts motius per emmirallar-nos en les escoles bressol públiques dels nostres municipis. D’entrada, perquè el model d’escola bressol s’ha construït des de la base, des de la reivindicació de la ciutadania, des del treball cooperatiu, i s’ha anat consolidant a partir d’un fort impuls de l’Administració i per la pressió continuada del col·lectiu i les seves famílies. Les escoles bressol públiques, malgrat estar greument ferides per les retallades de les aportacions de la Generalitat (que en el cas de Barcelona no es compensen amb cap aportació de la Diputació), podrien i haurien de ser un dels fars del canvi que des dels diferents sectors es demana. 

És veritat que el model públic d’escola bressol té mancances –ràtios elevades, manca de places–, però és un referent per a tota la ciutadania. Les famílies, cada cop més compromeses en l’educació dels seus infants, tot i interessar-se pel projecte en concret de cada un dels centres, accepten satisfetes qualsevol plaça pública del 0-3. Gràcies a això les dades d’escolarització ens mostren que l’escola bressol acull una població molt més heterogènia que la resta del sistema, i esdevé més inclusiva i menys segregadora que altres nivells educatius. 

L’escola bressol és inclusiva perquè el projecte ho és per definició

Tenim el repte d’aconseguir el mateix amb la resta de l’oferta pública de la ciutat. I és que, des de fa anys, es planteja l’escola bressol com l’oportunitat per descobrir l’entorn proper a partir de la pròpia experiència i la relació amb els altres, fonamentalment a partir del joc lliure i les activitats de la vida quotidiana. Als centres 0-3, l’infant és el protagonista del seu desenvolupament, i els espais, els temps i les activitats es dissenyen i s’adeqüen a les seves necessitats reals i no a uns estàndards del nivell preconcebuts. L’observació dels processos dels infants és la base per generar aquests nous espais, canviar organitzacions o fer noves propostes, i poder acompanyar i animar els infants en les seves descobertes atenent a les peculiaritats de cadascú. 

L’escola bressol és inclusiva perquè el projecte ho és per definició. El joc i la lliure experimentació són la base per a la construcció del coneixement, la personalitat i l’adquisició de les eines comunicatives per a la socialització. Els infants van descobrint els llenguatges –verbal, musical, plàstic, corporal, matemàtic– a partir d’una aproximació lúdica, experimental, i, amb la interacció de les seves experimentacions i les respostes del seu entorn, van trobant noves possibilitats expressives i comunicatives, i cada cop esdevenen més autònoms i competents. Cuiden molt els vincles emotius i potencien la participació de les famílies amb qui comparteixen la cura i l’educació d’aquests primers anys, i per això fomenten i faciliten la seva participació directa. 

Malgrat la discriminació que rep el col·lectiu de mestres d’escola bressol, en comparació a altres col·lectius del sistema educatiu –hores de dedicació als infants, hores de preparació, formació, calendari lectiu, sou...–, és un col·lectiu que se segueix formant, que investiga, construeix xarxes de prevenció i coordinació amb els serveis socials, els cap, els centres escolars veïns i altres serveis que atenen la petita infància. 

Com podem aprofitar tot aquest potencial en l’onada de transformació que viu l’educació avui? Com ja avançava al començament de l’article, no cal que partim de zero, ja hi ha bones experiències que ens marquen unes direccions. Hi ha escoles bressol i centres de primària que ja fa temps que es coordinen en el traspàs d’alumnat per fer activitats conjuntes i en alguns casos per desenvolupar projectes comuns, encara que amb això no n’hi ha prou. D’altra banda, les xarxes d’alguns barris, tant les de prevenció social com les de coordinació de centres, poden ser un bon punt de partida per seguir avançant.  

Cal rebaixar les ràtios de l’escola bressol per poder millorar la qualitat i cal augmentar l’oferta de places públiques d’escola bressol

També coneixem experiències de treball compartit que han anat més enllà i s’han revelat molt enriquidores i transformadores a l’hora de donar coherència a l’etapa 0-6 i als itineraris naturals dels infants d’alguns barris. Fruit d’aquesta coneixença i del treball compartit, hem constatat que sorgeixen reflexions que porten a replantejar des d’aspectes quotidians –bates, files, horaris, mobiliari, etc.– a d’altres més profunds –concepció d’aprenentatge, l’infant protagonista, participació de les famílies, etc.–, que han provocat canvis ideològics, organitzatius o metodològics molt potents –treball per ambients, organitzacions flexibles, espais canviants, lliure elecció d’activitats, etc. 

Aquestes reflexions més àmplies sobre el concepte d’infant, d’educació, de centre educatiu o de mestra, ens poden ajudar a definir i cohesionar una etapa fraccionada i que és urgent consolidar per poder millorar el sistema educatiu dotant-lo de coherència des de la base a partir d’aquest nou paradigma que estem construint.

Per poder aprofitar el potencial transformador que pot tenir el treball d’etapa 0-6, proposo un seguit de mesures, algunes sense cap cost, que es podrien aplicar de seguida. Caldria garantir la coordinació sistemàtica dels equips de l’etapa 0-6, començant especialment pels que estan en una mateixa illa d’equipaments i per les escoles més properes. En molts casos fins i tot es podria plantejar la creació de centres 0-6. Seria convenient enfortir els seminaris 0-6 de zona que existeixen i crear-ne on no n’hi hagi per facilitar la coherència de l’etapa i l’enriquiment professional. Seria molt interessant establir sistemes de mobilitat de professionals dins de l’etapa 0-6 i facilitar estades temporals o de llarga durada tant de mestres d’escola bressol a parvulari com a l’inrevés. S’hauria d’ajudar a establir projectes de col·laboració dels centres de primària i dels instituts de la zona amb els centres d’educació infantil 0-3 i 3-6 per afavorir la interacció entre etapes. Es podria fer també aplicant la metodologia d’aprenentatge i servei. 

Tenim un gran repte: canviar el sistema educatiu. I, per fer-ho, cap nivell educatiu no en pot quedar exclòs

Per poder fer bé aquestes coordinacions i afavorir el treball en xarxa, cal augmentar les hores de preparació, coordinació i formació dels mestres d’escola bressol, homologant-les amb la resta del sistema educatiu. Cal rebaixar les ràtios de l’escola bressol per poder millorar la qualitat i cal augmentar l’oferta de places públiques d’escola bressol per poder garantir l’accés de totes les famílies que desitgin portar-hi els infants. S’ha de garantir que el professorat de les escoles de formació d’educació infantil coneguin de prop el cicle 0-3, amb la tria de professorat que hagi treballat en aquest cicle i facilitant estades a les escoles bressol. 

Tenim un gran repte: canviar el sistema educatiu. I, per fer-ho, cap centre no en pot quedar exclòs: els de nova creació, que poden dissenyar de nou; els que ja porten un gran bagatge d’experiències; els que ara creuen que cal fer canvis a fons... Els necessitem tots. Tampoc no en pot quedar exclòs cap nivell educatiu, des de l’escola bressol a les escoles d’adults, de l’ense­nya­ment formal a l’educació en el lleure. Tots hi han de tenir cabuda perquè tenim el repte d’educar al llarg de tota la vida. També necessitem les institucions de l’entorn. L’escola ha de sortir dels seus murs i hi ha d’entrar la cultura. I cal que hi participin les famílies, els professionals de l’educació i sobretot els protagonistes: joves i infants no poden seguir sent només uns convidats.  

Aprofitem aquesta il·lusió compartida de canvi que estem vivint i sumem tot el potencial per millorar l’educació.                        

Lluís Vallvé
responsable de creació artística i de recerca del Consorci d’Educació de Barcelona
Article publicat a la revista Infància 215

Què fa Magisteri per ensenyar a continuar aprenent?

“Ningú no pot continuar ensenyant si no és capaç de continuar aprenent.”
        Philippe Meirieu (conferència presentada a l’Escola d’Estiu 2011)

En els darrers anys Magisteri ha estat una de les carreres més demanades. Estudiar Magisteri era una molt bona opció per als joves, ja que any rere any vèiem créixer l’oferta de places. Les universitats, conscients d’aquest mercat de treball tan voraç, anaven formant mestres per satisfer aquesta demanda.

Com és ben sabut, la justificació politicoeducativa de l’adopció dels graus deguda a la necessària convergència europea és habilitar l’estudiant per entrar en el mercat de treball, avui tan castigat. El canvi més important que assumeix l’adopció del Grau de Mestre és el de vetllar per l’adquisició d’un grapat de “competències professionals” que constitueixen l’eix vertebrador dels nous plans d’estudi. Veiem que l’augment de crèdits assignats a les pràctiques és la novetat estrella. Les pràctiques realitzades a les escoles seran molt més llargues que les de plans anteriors. 

 

L’objectiu és apropar les teories rebudes a les aules universitàries a l’experiència viscuda a l’aula escolar. Salvant la diferència enganyosa entre teoria i pràctica, que magistralment denuncia Meirieu, mireu la conferència citada a l’inici. Si més no els estudiants podran experimentar amb tota la seva complexitat com s’escenifica l’aventura del coneixement que mestres i alumnes porten a terme cada dia.

La pregunta que ens formulem, però, és: què passa amb la resta de programes i activitats del nou Magisteri? Hi ha canvis substancials que incorporin nous reptes a la carrera acadèmica dels futurs mestres per assegurar que  el seu magisteri mantindrà viu el  desig i la curiositat personals per aprendre al llarg de tota la vida, sense obviar l’interès per la vida dels infants i adolescents?

Creiem que la reforma no es planteja crear les condicions perquè els futurs mestres adquireixin l’hàbit de ser actius en algunes pràctiques tan fonamentals i a l’hora tan difícilment avaluables com és l’exercici permanent de la lectura de diaris, obres literàries, revistes de divulgació científica, textos en diferents llengües; la creació de projectes professionals propis i col·lectius; la participació en debats educatius, polítics, ciutadans i ètics; la presència activa en conferències, en seminaris de formació, jornades o congressos tant al llarg del curs com a l’estiu, mantenint i alimentant la curiositat per diferents àrees de coneixement; l’interès pels espais culturals públics, museus, galeries, teatre, cinema,  per la vida comunitària...

Sospitem que la reforma de magisteri no es planteja la formació humanística dels que seran responsables de fer estimar als infants la cultura. Sospitem que la formació inicial de veritables intel·lectuals (que és el que un bon mestre ha de ser), encara queda lluny dels objectius establerts en els títols de grau.

La nostra imatge social

Primer, fa poc més d’un any, va ser un suplement setmanal d’un diari en català qui va començar a parlar dels mestres de manera massiva i regular. Representava tota una novetat en el panorama de la premsa diària escrita en la nostra llengua. Després va venir un cicle de conferències amb mestres i per­sonalitats socials de reconegut prestigi al Centre de Cultura Contemporània de Barcelona per reflexionar sobre la tasca do­cent. I recentment la televisió pública del país està emetent un programa en prime time, el vespre dels dimarts, sobre el professorat, signe definitiu que no som davant de fets aïllats sinó d’un fenomen social: per fi s’ha normalitzat la presència positiva dels educadors dels nostres infants i joves de manera generalitzada.

Sembla, doncs, que la vella reivindicació dels mestres de ser més coneguts i, sobretot, més reconeguts, ha agafat embran­zida en els darrers temps i ha anat forjant productes des dels quals podem sentir la complicitat d’una societat que ens dóna veu fora de l’aula. Ningú podrà dir que parlar dels mestres, de la seva formació inicial, de les seves dificultats actuals, és un tema menor. A Catalunya som més de 80.000 professionals que dediquem la nostra vida laboral —i personal, en la majoria dels casos— a educar els infants i joves de la nostra societat, i de la qualitat de la nostra feina depèn la creació d’espais rics en estímuls per a l’aprenentatge.

(Editorial de PERSPECTIVA ESCOLAR 361)