Segueix-nos a les xarxes socials

divendres, 28 d’abril de 2017

Educar en la competència emocional

Els nostres alumnes viuen i viuran en una societat altament tecnificada en què la innovació constant i la recerca seran centrals. Aquesta societat complexa requereix ineludiblement un treball multidisciplinari i cooperatiu. És en aquest món on la competència emocional i les habilitats socials deixen de ser només una virtut per convertir-se també en una competència clau. Una competència que l’escola pot i ha de treballar.


Certament ja fa una pila d’anys que, en les nostres escoles, no ens són aliens conceptes com educació emocional, competències socials, autoestima... Però en ocasions cor­rem el risc que aquests conceptes estiguin més presents en les classes de formació continuada de docents i en les reunions de claustre que en la nostra praxi educativa diària. 

Una de les possibles explicacions d’aquest fenomen és la nostra tendència natural a la parcel·lació. Els centres educatius dividim el nostre temps, el nostre espai i els dels nostres infants d’una forma pràcticament obsessiva, diferenciant l’hora de llengua de l’hora de matemàtiques i de la d’entorn, com si no calgués la llengua per fer problemes de matemàtiques o com si no fos necessari conèixer geometria per entendre un mapamundi. 

A la vegada que, en moltes ocasions, diferenciem l’espai de treball –la classe– de l’espai de lleure –el pati–, tot oblidant la gran oportunitat d’aprenentatge i d’intervenció docent que ofereix l’hora d’esbarjo o el divertiment que poden suposar les llengües. Fins i tot habitualment el nostre llenguatge ens traeix i diem als alumnes que ja no és hora de jugar i que ara toca treballar, donant a entendre que joc i treball són dos moments diferents, excloents i dicotòmics en l’entorn escolar i fins i tot en la vida. 

I cal recordar que separem els nostre infants en nivells segons els dia de naixement, utilitzant la barrera del dia 31 de desembre com a principal criteri d’agrupament. Aquesta parcel·lació també apareix en la nostra forma de veure l’infant i el món. Actuem com si la persona estigués dividida, retallada. I amb molta facilitat tendim a parlar de raó i emoció com si fossin dos fenòmens que poguéssim separar si tinguéssim un bisturí prou afilat. Parlem de cos i ment com si fos possible trobar pel carrer una ment sense cos. 


Sabem que totes les nostres accions són fruit d’una interacció complexa i indestriable de les nostres emocions, dels nostres pensaments, de la nostra història de vida, dels nostres gens, de les nostres hormones, de la cultura en la qual estem encarnats... Però tan cert és que les nostres accions són complexes com que pel seu estudi científic hem d’intentar aïllar-les. En un laboratori es poden separar els dos àtoms d’hidrogen de l’àtom d’oxigen que formen l’aigua i observar-los per separat, però a ningú se li acudiria intentar tallar una gota d’aigua a la cuina per separar-ne els elements. Igualment sabem que hi ha estudis que ens permeten mesurar per separat el factor g de la intel·ligència de les competències emocionals, però a classe tot docent sap que quan una alumna de primer de l’eso l’han fet fora del xat del whatsapp on es preparava la sortida nocturna dels seus amics i amigues, perd almenys deu punts en el seu qi durant una bona estona.  

Què són les competències emocionals? 

Les emocions són font d’informació i de coneixement. La natura és terriblement econòmica, sempre intenta trobar la millor solució adaptativa al medi al menor cost possible. I resulta que les emocions són un element essencial del sistema nerviós de molts animals. La raó d’aquest fet és la seva tremenda utilitat per a la supervivència. Les emocions ens informen d’una forma ràpida de situacions del nostre entorn, i ens preparen fisiològicament i cognitivament per donar-hi una resposta adient. No cal citar gaires exemples per entendre aquest fet: la por del nyu davant d’un lleó el prepara per a la fugida, el lligam entre els llops d’una mateixa llopada els permet caçar de forma coordinada. 

Els humans, a la capacitat biològica de tenir emocions que ens informen sobre el món i sobre nosaltres mateixos, hi afegim una altra capacitat extremadament sorprenent: som capaços de regular les pròpies emocions. Aquesta competència té grans utilitats en el món sofisticat en què vivim i és la que ens permet treballar de forma col·laborativa amb un company de feina que ens resulta desagradable en l’àmbit personal, de forma que modulem les nostres respostes emocionals, a fi de poder obtenir objectius laborals comuns, que no serien factibles sense la nostra col·laboració. Però els humans, a més de ser capaços d’identificar les nostres emocions i regular-les de forma que ens permeti tenir una bona capacitat de regular també la nostra conducta, tenim la capacitat de reconèixer les emocions dels altres. 

El concepte de teoria de la ment és un concepte conegut i divulgat en els nostres centres educatius, però cal que tinguem en consideració que les emocions també hi són incloses. Tots sabem i inferim motivacions emocionals a les actuacions dels altres: això ho fa perquè té enveja de mi, sembla que avui no té un bon dia, avui millor que no li preguntis perquè està de mala lluna... És a dir, que a la nostra capacitat de regulació de les pròpies emocions, hi hem d’afegir la nostra capacitat de regulació de la nostra conducta a partir de la nostra capacitat de reconèixer les emocions dels altres.  

Per a què ens són útils les competències emocionals? 

En el nostre entorn socioeconòmic, els treballs individuals estan desapareixent o ja han desaparegut. Ni tan sols una escriptora treballa sola, sinó amb un legió de correctors, editors, mànagers i representants...  A més, aquest nou model de treball requereix que persones diverses, en moments vitals diversos, amb formes de fer diferents i amb coneixements diversos, siguin capaces de comunicar-se i relacionar-se de forma efectiva, i produir productes fruit, no de la suma del seu coneixement i del seu treball, sinó de la multiplicació que suposa el treball en equip. Ja no fem treball en cadena, sinó treball cooperatiu i en equip. 

Aquest estil de treball requereix un domini de les competències emocionals i socials molt superior al que era habitual i necessari fins fa poc temps. Actualment ja no existeixen investigadors individuals o genis de cap àmbit sinó equips excel·lents. Fins i tot atletes professionals, de disciplines individuals, són el fruit d’un treball en equip format per entrenadors, metges, psicòlegs, fisioterapeutes, promotors, espònsors..., que permeten, juntament amb les capacitats de l’atleta, que aquest es converteixi en una figura en la seva disciplina. I és per a aquest món que hem de preparar el nostre alumnat, un món on el treball cooperatiu i la capacitat de relacionar-se de forma positiva amb els altres ja no és tan sols una virtut moral, sinó que esdevé una competència imprescindible per poder formar part del teixit sociolaboral. No es tracta només de quelcom bo i saludable per al nostre alumnat, sinó d’una habilitat neces­sària per esdevenir ciutadans i ciutadanes. 

En aquest nou entorn de la societat del coneixement tecnocientífic i d’innovació continuada, on ningú pot tenir de forma individual totes les competències necessàries per produir un coneixement, un producte o servei, la cooperació resulta imprescindible, i la cooperació entre humans requereix competències emocionals i competències socials cada vegada més sofisticades. 

Per què treballar les competències  emocionals a l’escola? 

Les competències emocionals sembla que podrien tenir una distribució en la població similar a la que podria tenir la intel·ligència. Sabem que hi ha persones que, de forma innata, o fruit de les influències rebudes en els seus primers anys de vida, o segurament fruit d’una complexa interacció entre aquests i altres factors, tenen una major o menor capacitat cognitiva. Semblaria que, de forma semblant, hi ha persones amb una major capacitat en els aspectes emocionals que d’altres. Sabem que hi ha infants especialment capaços de captar les emocions dels seus docents i d’ajustar-hi la conducta. També sabem que hi ha infants especialment capaços de resoldre els conflictes propis de la convivència entre iguals de forma satisfactòria per a ells i per als altres autònomament, mentre que hi ha infants que requereixen la intervenció de l’adult per resoldre qualsevol petit problema del dia a dia. 

La nostra intervenció com a docents sabem que permet que alumnes amb aparents dificultats siguin capaços d’aprendre destreses progressivament més complexes, i precisament la nostra tasca com a docents té aquesta com una de les seves finalitats. És a dir, que alumnat amb capacitats diverses o diverses estratègies d’accés o processament de la informació o amb diferents bagatges socioculturals, puguin accedir al coneixement i a les destreses necessàries per a la seva participació activa en la nostra societat. Igualment, la nostra funció com a educadors i educadores ha de ser ajudar els infants a dotar-se de competències emocionals i socials que els permetin incorporar-se d’una forma participativa en la nostra societat de coneixement i canvi constant, sigui quin sigui el seu nivell de competència inicial.  

Com treballar les competències emocionals a l’escola? 

Les competències emocionals es poden treballar a l’escola. És a dir, els infants poden aprendre les destreses necessàries per ser capaços d’identificar de forma satisfactòria les seves emocions, a la vegada que són capaços d’identificar i inferir les emocions de les persones amb qui es relacionen, tot podent gestionar les seves pròpies emocions de forma satisfactòria i relacionar-se amb els altres satisfactòriament d’acord amb uns objectius comuns. Aquestes competències es treballen i s’assoleixen a partir de tres elements. El primer element és la imitació i el modelatge, el segon és el treball específic i temàtic a classe, i el tercer és la pràctica real diària que ofereix el dia a dia del centre. 


La imitació i el modelatge són el primer element d’aprenentatge de les competències emocionals. Els infants, especialment els més menuts, veuen com l’adult explicita i gestiona les seves emocions, i aquest primer element els mostra com cal tractar-les. El nostre alumnat ens pren com a model, veuen com nosaltres, els adults, ens enfrontem a les situacions emocionalment significatives i aprenen de les nostres paraules, però sobretot dels nostres fets. Per aquest motiu, igual que s’espera que un docent de matemàtiques sigui molt competent en la seva disciplina i en la didàctica de la mateixa, resulta imprescindible que tot docent que pretengui fer un treball sistemàtic de les competències emocionals i socials amb els infants en sigui especialment competent. Però també sabem que els docents de matemàtiques han de ser competents en l’ús de la llengua oral i escrita, ja que, si no, difícilment podran realitzar satisfactòriament la seva tasca com a docents de matemàtiques. 

Sota la nostra òptica, igualment tot docent, encara que no pretengui fer un treball específic de competències emocionals amb els seus alumnes, requereix una notable competència emocional i social, ja que, malgrat no ho pretengui, es convertirà en model i realitzarà un modelatge no intencionat sobre els seus alumnes. 

La segona eina és el cultiu sistemàtic, a través de programes d’educació emocional, de competències socials, de treball de l’empatia o l’autoestima. Tots coneixem molts d’aquests programes, alguns d’ells més sistemàtics i d’altres més oberts i intuïtius, que permeten un treball específic en un moment concret de l’horari a través activitats. No farem aquí un recull de possibles materials ja que la llista seria interminable i tots els docents tenen a l’abast material de qualitat per realitzar i programar la seva docència en aquest àmbit. 

El treball estructurat i sistemàtic de les competències emocionals resulta imprescindible, necessari i molt útil per als nostres objectius, però clarament insuficient si no és té en consideració la importància del modelatge o la importància del treball implícit en el dia a dia. El dia a dia del centre escolar ens ofereix infinites situacions emocionalment significatives i infinites situacions on posar en marxa les competències emocionals de l’alumnat i dels docents. 

És en aquesta realitat del dia a dia quan l’alumnat fa el veritable aprenentatge de competències emocionals i socials, que tan necessàries els resultaran en el seu futur personal i laboral. Igual que a anar en bicicleta se n’aprèn pujant a la bici, les competències emocionals s’assoleixen amb el treball real de les moltes situacions i oportunitats que ens ofereix el dia a dia de l’escola. 

Òscar Puigardeu
cretdic (Centre de Recursos Educatius per a Alum­nes amb Trastorns del Desenvolupament i la Conducta), Consorci d’Educació de Barcelona.
Article publicat a la revista Infància 215

dilluns, 24 d’abril de 2017

Educació tradicional vs educacions alternatives

Només podrem parlar de canvi cultural, com diu el nostre amic Gino Ferri quan es prova de construir una escola, o més generalment una experiència educativa, coherent i solidària amb la identitat de la infància, i quan s’intenta respectar els nens i nenes en tot el que son les seves maneres d’aprendre, de conèixer i de posar-se en relació al món i a la realitat en que viuen.


La necessitat d’innovar i de transformar les pràctiques educatives tradicionals excessivament ancorades en el passat i que responen a una concepció de la funció educativa amb poca resposta a les necessitats d’avui dia, és una exigència molt difosa a la majoria de països occidentals que volen respondre als reptes del mon que ens toca viure avui.

Aquesta “tensió innovadora” és per moltes raons un tret que caracteritza la realitat de l’escola a Catalunya, que avui continua essent un territori amb un fort desig de canvi en educació. Si volem fer un exercici de justificació d’aquest ferment creixent que abraça cada vegada més escoles, per bé que no podem parlar que siguin la majoria, segurament ho podem relacionar amb l’efecte de la feina feta pels diferents moviments de renovació pedagògica des de finals dels anys seixanta fins avui dia.

No és doncs casualitat que aquests darrers anys hagin aparegut a casa nostra algunes experiències d’escoles que estan esdevenint uns referents concrets i reconeguts arreu de l’estat com a exemples d’innovació. La realitat catalana presenta una característica comú que cada vegada s’està generalitzant més: el dinamisme com a desig de canvi i innovació de les pràctiques educatives. 

També és igualment cert que el que ha pogut portar a bona part d’aquestes experiències a construir diferents projectes novedosos  (innovadors, o renovadors... qui sap!) ha estat el sentiment de fatiga i de desencís per fer escola amb una base fonamentalment convencional, transmissora, on l’infant o jove només és (o era) un consumidor dels coneixements que l’adult li preparava. 

Només podrem parlar de canvi cultural quan es prova de construir una escola coherent i solidària amb la identitat de la infància

Amb l’arribada de la democràcia al nostre país es va apostar fort institucionalment per fer una recuperació lingüística, però en canvi no es va qüestionar gens el que podem anomenar “elements de la gramàtica escolar” que de fet van caracteritzar les escoles en els anys del franquisme. Prou que es va provar des dels moviments de renovació pedagògica de fer aquesta mena de “bypass” temporal i recuperar el patrimoni extraordinari que vam poder tenir en els anys de la Mancomunitat i els pocs de la República. 

Les escoles d’estiu, les formacions fetes també per antics alumnes d’aquelles escoles com la Marta Mata i altres, el coneixement d’altres experiències de fora, amb la presència de personatges com l’Elionor Goldsmith, Gianni Rodari, Loris Malaguzzi, o més recentment Philipe Meirieu, van servir per fugir de la grisor de l’escola de la dictadura... però aquesta feina no va trobar un suport institucional prou decidit com per transformar-la del tot en el moment de la recuperació de les nostres institucions. 

Al costat dels moviments de mestres, darrerament han anat apareixent una sèrie d’altres grups, altres xarxes que han treballat per proposar “alternatives innovadores” que s’han anat progressivament diferenciant entre elles pel fet que cadascuna d’elles ha centrat el focus en aspectes diferents. En Jaume Carbonell ho explica molt bé  i classifica aquest fenomen creixent d’aquesta manera:

- Pedagogies no institucionals. Aprendre fora de l’escola
- Pedagogies crítiques
- Pedagogies lliures
- Pedagogies de la inclusió i la cooperació
- Pedagogia lenta, serena i sostenible
- Pedagogia sistèmica
- Pedagogia del coneixement integrat. Els projectes de treball
- Pedagogies de les diferents intel·ligències

Aquestes famílies tenen la virtut d’haver trobat un espai de transformació, però poden tenir el límit de circumscriure’s excessivament en l’objecte de canvi focalitzat, descuidant les possibilitats de transformació més generals de manera que difícilment es pot parlar de nova cultura escolar. 

Només podrem parlar de canvi cultural, com diu el nostre amic Gino Ferri quan es prova de construir una escola, o més generalment una experiència educativa, coherent i solidària amb la identitat de la infància, i quan s’intenta respectar els nens i nenes en tot el que son les seves maneres d’aprendre, de conèixer i de posar-se en relació al món i a la realitat en que viuen.

David Altimir
Mestre d'educació infantil i membre del Consell de redacció de la revista Infància