dilluns, 8 d’octubre de 2018

Es pot aprendre a pensar críticament?


Fer que les persones assolim nivells tan alts com sigui possible de capacitat de pensament crític hauria de ser, per tant, una de les prioritats del sistema educatiu per bastir un model de societat encara més just i dignificador. Tanmateix, es pot aprendre a pensar críticament? O, dit d’una altra manera, què cal fer per ensenyar a pensar críticament?

Pensar és, segons el diccionari, «exercir la facultat de concebre, de jutjar o d’inferir». Al seu torn, la crítica consisteix a «avaluar les qualitats i els defectes [d’alguna obra, succés, actitud, etcètera]» o «expressar opinions raonades». En filosofia, el pensament crític proposa analitzar l’estructura i la consistència dels raonaments, particularment de les opinions i de les afirmacions que acceptem com a veritables en el context de la vida quotidiana. Amb aquesta finalitat s’utilitza l’observació, l’experiència, el raonament, la lògica i el mètode científic, segons cada cas.

Pensar críticament és una actitud imprescindible per bastir una societat tan justa i tan digna com sigui possible, basada en els fonaments de la democràcia radical (que es defineix com la participació directa, informada i corresponsable de la ciutadania en totes les decisions que la poden afectar).

Fer que les persones assolim nivells tan alts com sigui possible de capacitat de pensament crític hauria de ser, per tant, una de les prioritats del sistema educatiu per bastir un model de societat encara més just i dignificador. Tanmateix, es pot aprendre a pensar críticament? O, dit d’una altra manera, què cal fer per ensenyar a pensar críticament?

El punt inicial ha de ser ajudar els infants perquè no deixin de pensar críticament. Perquè el pensament crític no és res estrany ni aliè a les persones: és un comportament innat que mostrem des del naixement i que anem desenvolupant —o mutilant— a poc a poc.
    Els infants exerciten i utilitzen el pensament crític de manera innata
El que cal és, per tant, no desaprendre’l, i ajudar els infants i adolescents perquè l’organitzin per tal que esdevingui una eina útil i eficaç. M’explico millor. Diversos treballs en neurociència cognitiva publicats aquests darrers anys han demostrat que en l’etapa preverbal, abans dels 12 mesos d’edat, els infants utilitzen de manera instintiva el mètode científic com a instrument per conèixer i relacionar-se amb l’entorn. I també que fan servir alguns raonaments propis de la lògica filosòfica, com el sil·logisme disjuntiu, amb els mateixos objectius instintius pels quals fan servir el mètode científic (si us interessa conèixer aquests experiments i les seves conseqüències, us convido a llegir altres treballs meus on en parlo de manera més extensa).

Dit d’una altra manera, els infants exerciten i utilitzen el pensament crític de manera innata. Una de les moltes proves senzilles que podeu fer per comprovar-ho és oferir qualsevol objecte simple a un nen petit i ensenyar-li com es fa servir. Automàticament començarà a experimentar-hi de totes les maneres possibles, portant-ne els usos fins al límit, molt més enllà del que vosaltres li hàgiu mostrat. És a dir, analitzarà l’estructura i la consistència d’allò que li hàgim transmès com a veritable per jutjar-ne, inferir-ne i avaluar-ne les qualitats (uns aspectes que formen el moll de l’os de la definició de pensament crític).

On és el problema, doncs? A mesura que els infants es van fent grans es va limitant el nombre de vegades que utilitzen el pensament crític, i amb l’edat ens anem tornant més dogmàtics (en el sentit que tendim a donar com a certes, incontestables i fonamentals coses o opinions que no hem contrastat críticament).

El motiu d’aquest canvi és simple, i no exempt d’una certa lògica biològica: utilitzar constantment el pensament crític a través del raonament, la lògica filosòfica i el mètode científic és una tasca que consumeix molts recursos cerebrals, i a poc a poc, amb l’edat, cal dedicar-los també a altres tasques.
Cal viure aquest procés de pensament crític amb plaer, trobar el gust a adquirir coneixements contrastables a partir de l’observació, el raonament, la lògica filosòfica i el mètode científic
Només els infants estan completament alliberats de les exigències de l’entorn (perquè els adults en tenen cura) i poden dedicar tot el seu cervell a explorar aquest mateix entorn de manera cent per cent crítica. A mesura que l’anem coneixent i que hem de dedicar recursos mentals a altres coses, cal prescindir del pensament crític en moltes ocasions —de fet, cada vegada en més ocasions a mesura que ens anem fent grans—. La mateixa maduració del cervell comporta aquests canvis.

No hi podem fer res, per tant? De cap de les maneres. En aquest context, el que cal és potenciar les activitats que permetin organitzar mentalment el pensament crític perquè el puguem utilitzar tota la vida cada vegada que ho considerem oportú, i generar molt especialment la sensació que pensar de manera crítica és una de les millors eines de discerniment.

Cal viure aquest procés de pensament crític amb plaer, trobar el gust a adquirir coneixements contrastables a partir de l’observació, el raonament, la lògica filosòfica i el mètode científic. I perquè funcioni de la millor manera possible cal tenir un cervell tan interconnectat i flexible com sigui possible. Pensem que totes les activitats mentals sorgeixen de la comunicació que estableixen les neurones entre elles, i que per tant com més interconnectades estiguin més riques podran ser aquestes activitats. I que la flexibilitat, que consisteix en la possibilitat d’anar fent noves connexions, és la base biològica dels aprenentatges.

Algunes de les activitats que el potencien són, precisament, les que massa sovint s’han bandejat, com la música, les arts plàstiques i la psicomotricitat. Aquestes activitats haurien de ser el tronc principal de l’educació infantil i com a mínim dels primers cursos de primària, a partir de les quals es treballessin tots els altres aspectes també necessaris del coneixement (les llengües, les matemàtiques, el coneixement del medi, etcètera).

A més, sempre que fos possible caldria fer-ho en contextos socials, a través de tasques cooperatives i integrades, atès que són les que activen més zones del cervell simultàniament —i per tant les que afavoreixen una major integració de les xarxes neurals—. I, com a colofó, aquest treball permet —de fet, si ho fem bé, ens obliga a— treballar tots els aspectes relacionats amb la discussió, la valoració crítica de les aportacions dels altres i de les pròpies, la defensa argumentada i la integració de les diverses aportacions, i la humilitat necessària per assumir que una de les virtuts principals del pensament crític és que qualsevol conclusió a la qual s’arribi ha de poder ser sempre revisable, atès que en cas contrari acaba esdevenint un dogma immutable.


David Bueno
Biòleg i neurocientífic. Autor de Neurociència per a educadors

dimarts, 2 d’octubre de 2018

Sobre l’avaluació competencial a secundària

El Grup de Recerca per a l’Avaluació Formativa i Formadora (GRAFF) inicia les col·laboracions en aquest blog de Rosa Sensat parlant sobre l'ordre d'avaluació de secundària que es va aprovar el passat més de juliol, que ha suscitat opinions contraposades en el si dels claustres i dels equips directius, i que els membres del grup consideren necessària.


El passat mes de juliol es va publicar l’ordre d’avaluació de secundària ENS/108/2018, que regula el procediment, els documents i els requisits formals de l’avaluació. Aquest text, que ha tingut un notable ressò mediàtic, ha suscitat opinions contraposades en el si dels claustres i dels equips directius. Hi ha qui en considera prematura l’aplicació, adduint que la formació duta a terme durant el curs 2017-2018 va resultar insuficient. Tanmateix, des del nostre punt de vista, considerem que la publicació i entrada en vigor de la nova ordre era necessària, per regular el canvi avaluatiu que suposava el Decret 187/2015, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria.

Considerem especialment encertat que l’ordre posi el focus en l’avaluació com a element clau del procés d’aprenentatge, que, és clar, ha de ser competencial. Com és ben sabut, els aprenentatges competencials es caracteritzen per la seva transferència i significativitat. Al mateix temps, proporcionen oportunitats d’establir una relació constant entre el que l’alumnat ja sap, el que necessita saber i les diverses accions necessàries per adquirir els nous coneixements. Es tracta d’un procés que engloba la comunicació dels objectius d’aprenentatge, els criteris d’avaluació i els graus de realització, un procés que, si es fa minuciosament i de manera sistemàtica, millora de manera evident el resultat final de les seqüències d’aprenentatge. Parlem, també, d’un procés que accepta l’error com un element més del procés d’aprenentatge i l’incorpora al conjunt d’elements que conformen l’avaluació per aprendre.

Per tal que aquest procés d’avaluació sigui real ens correspon als docents dissenyar eines diverses. Algunes poden ser compartides per tot el professorat i d’altres s’hauran d’ajustar a l’especificitat de l’aprenentatge

Ens sembla especialment interessant el fet que l’ordre reculli també la necessitat que l’avaluació per aprendre no serà mai completa si no es produeix feedback i feedforward entre els alumnes; entre l’alumnat i el professorat, i entre l’alumnat, el professorat i l’entorn quan aquest participa de les activitats d’aprenentatge, quan actua com a agent educatiu. És a dir, l’avaluació no pot ser únicament un mètode per relacionar o indicar els errors, sinó que també ha de servir d’ajuda per traçar un trajecte de millora. I aquest trajecte ha de ser possible sigui quin sigui el punt d’inici de l’alumne i d’acord amb les mesures i els suports que se li han ofert.

Per tal que aquest procés d’avaluació sigui real ens correspon als docents dissenyar eines diverses. Algunes poden ser compartides per tot el professorat i d’altres s’hauran d’ajustar a l’especificitat de l’aprenentatge, però en qualsevol cas hauran de ser contextualitzades i compartides amb l’alumnat, que ha de ser part activa en el seu propi aprenentatge –tal com recullen el Decret 187/2015 i la mateixa ordre d’avaluació.

Entenem, tal com es recull en el document legal al qual ens referim, que aquest és el veritable sentit de l’avaluació: permetre que cadascú, a partir d’una determinada situació inicial, pugui tenir dades del seu progrés, pugui regular-lo i finalment accedeixi a nous aprenentatges. Per això ens formulem la pregunta: quan el procés s’hagi completat, l’alumnat voldrà tenir informació sobre fins a quin punt ha assolit allò que s’havia proposat? En la nostra opinió la resposta és afirmativa i, doncs, és en aquest moment que qualificarem una seqüència que haurà tancat el cercle per obrir-ne un de nou.

En definitiva, celebrem la recent publicació de l’ordre, que, com hem vist, contempla el procés avaluatiu en les seves diverses funcions i li atorga el protagonisme que al nostre entendre mereix com un element clau en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

graffrecerca
Grup de Recerca per a l'Avaluació Formativa i Formadora. Contact: Lloc web | Twitter |