Segueix-nos a les xarxes socials

dijous, 23 de març de 2017

La llibertat d'elecció de centre

La llibertat d'elecció de centre no és pròpiament un dret, sinó un interès legítim, és a dir, l’expressió d’una preferència, de la qual, però, no en derivaria la inexorabilitat de la seva satisfacció per part de les administracions públiques.



Diu la llei vigent: “Les Administracions educatives regularan l’admissió d’alumnes en centres públics i privats concertats de tal forma que es garanteixi el dret a l’educació, l’accés en condicions d’igualtat i la llibertat d’elecció de centre pels pares o tutors. En tot cas, s’atendrà a una adequada i equilibrada distribució entre els centres escolars dels alumnes amb necessitat específica de suport educatiu”.

Si parlem de drets, l’únic dret incontestable és el dret a l’educació

Primera cosa que hem de tenir clar: si parlem de drets, l’únic dret incontestable és el dret a l’educació, que significa que les administracions públiques tenen l’obligació de garantir un lloc escolar a tots i cadascun dels ciutadans entre els 6 i els 16 anys, que és el tram que les lleis estableixen com a bàsic, obligatori i gratuït (tot i que, en la pràctica, a Catalunya aquest tram s’allarga fins als 3 anys i en d’altres zones de l’Espanya –per exemple, al País Basc-, fins als 2). D’aquest dret, doncs, se’n segueix una obligació inexcusable per a les administracions públiques que, a més, s’ha de fer efectiu en el propi municipi de residència de l’infant o jove (d’aquí la gratuïtat del transport escolar i del dinar, en cas de desplaçament forçat).

Però la legislació vigent diu encara més coses: “El sistema educatiu espanyol s’inspira en els següents principis: a) La qualitat de l’educació per a tot l’alumnat, independentment de les seves condicions i circumstàncies. b) L’equitat, que garanteixi la igualtat d’oportunitats per al ple desenvolupament de la personalitat a través de l’educació, la inclusió educativa, la igualtat de drets i oportunitats que ajudin a superar qualsevol discriminació i l’accessibilitat universal a l’educació, i que actuï com a element compensador de les desigualtats personals, culturals, econòmiques i socials, amb especial atenció a les que es derivin de qualsevol tipus de discapacitat”.

L’educació de qualitat no ha de ser per a una minoria, sinó per a tothom

Segon aclariment: l’educació de qualitat no ha de ser per a una minoria, sinó per a tothom. Qualitat significa que les condicions en què s’escolaritza la població han de ser equivalents, tant pel que fa a les instal·lacions (de veritat que els barracons garanteixen aquesta qualitat, per posar un exemple?) com pel que fa als recursos de tota mena: començant pels personals (es pot parlar de qualitat equivalent quan les substitucions es poden demorar fins a una setmana, per posar un altre exemple?), seguint pels materials (les desigualtats en l’àmbit de la digitalització són flagrants a dia d’avui) i les funcionals (les dotacions pressupostàries són tan esquifides que fan que la majoria de centres públics, en la pràctica, no pugui garantir la gratuïtat del servei: material escolar, activitats curriculars, sortides...).

L’equitat i la inclusió són principis del nostre sistema educatiu

Tercer: si l’equitat i la inclusió són principis del nostre sistema educatiu, això s’hauria de traduir en la no existència de centres estigmatitzats (que ho són fonamentalment pel tipus d’alumnat que escolaritzen), ni de centres blindats (que ho són perquè se’ls enginyen per no escolaritzar població potencialment problemàtica –pel barri de residència, per la tipologia familiar, per la condició socioeconòmica, pel desconeixement de les llengües oficials, per tenir alguna discapacitat o dificultat d’aprenentatge, etc.-), ni de centres d’educació especial (perquè tots els centres haurien de ser inclusius i haurien de comptar amb els recursos necessaris per poder-ho ser efectivament). 

L’equitat i la inclusió, com diu el mateix text de la llei, implica la necessitat de compensar, de reduir fins on sigui possible, les desigualtats de partida de l’alumnat. I això només es podrà fer garantint que tothom s’escolaritza en centres l’alumnat dels quals sigui un reflex aproximat de la població del barri o ciutat, i posant-hi els recursos addicionals necessaris (que poden anar des de ràtios més reduïdes fins als suports personalitzats o a l’extensió del temps educatiu), que són justament els que més han patit les retallades d’aquests darrers anys.

Els centres escolars ni compten amb recursos equivalents, ni escolaritzen un alumnat equivalent, i això afavoreix les dinàmiques mercantilistes

I arribem a la llibertat d’elecció de centre per part dels pares o tutors. Aquest, com ha explicat des de fa anys el jurista Eliseo Aja, no seria pròpiament un dret, sinó un interès legítim, és a dir, l’expressió d’una preferència, de la qual, però, no en derivaria la inexorabilitat de la seva satisfacció per part de les administracions públiques. Exemple: suposant que un centre determinat tingués una demanda que tripliqués la seva oferta, això no implicaria que l’administració hagués de dotar aquell centre en qüestió amb dues línies més, si altres centres finançats amb fons públics del mateix barri o municipi disposessin de vacants suficients. 

Aquesta llibertat d’elecció se situaria en el seu punt just si observem el que passa en un poble petit on només hi ha una escola pública (i ningú creu que s’hagin conculcat els seus drets) o en la hipòtesi que tots els centres del barri o municipi tinguessin de fet, una qualitat equivalent (probablement llavors el criteri gairebé únic d’elecció seria la proximitat).

El problema o la confusió al respecte vénen donats per dos factors diferents. Un, que els centres escolars ni compten amb recursos equivalents, ni escolaritzen un alumnat equivalent, i això afavoreix les dinàmiques mercantilistes (en què els centres competeixen entre si per atraure un determinat tipus d’alumnat i les famílies també competeixen entre elles per ocupar les places considerades millors). Dos, que la constitució estableix que els pares tenen dret a escollir la formació religiosa i moral que estimin més oportuna per als seus fills, i això comporta el dret a escollir un centre docent “diferent del creat pels poders públics”. 

Enlloc, doncs, es diu que els pares o tutors tinguin “dret” a escollir un determinat tipus de centre entre l’oferta pública (que inclouria tant els centres públics com els privats concertats, encara que siguin de titularitat religiosa). Això en cap cas qüestionaria la possibilitat de formular les preferències que fessin al cas; només que s’haurien d’avenir amb la planificació i la racionalització de les places existents i que no haurien de posar en crisi les funcions socials de l’educació.

(Aquest article també s'ha publicat a la revista Opcions)

Xavier Besalú
Professor de Pedagogia de la Universitat de Girona i Cap de Publicacions de l'Associació de Mestres Rosa Sensat.



dimarts, 21 de març de 2017

Neuroquè?

Us heu preguntat mai per què és tant fàcil aprendre a parlar quan tenim un o dos anys, però en canvi costa tant aprendre idiomes nous quan ja som grans? Per què els adolescents passen de la felicitat més absoluta a la més gran de les emprenyades o desil·lusions en qüestió de segons –o menys i tot? Per què hi ha infants que semblen predisposats a la música, i altres a les matemàtiques o a l’expressió oral? Per què hi ha persones més impulsives que d’altres, o més empàtiques? Que fan amics amb facilitat o que són tímides?




M’estreno en aquest blog, i per tant cal que primer em presenti. Vaig néixer fa 52 anys a Barcelona, i des de ben petit em va agradar aprendre coses noves, especialment però no únicament sobre la natura. Vaig estudiar biologia, i em vaig especialitzar en genètica. He treballat sobretot a la Universitat de Barcelona, on ocupo una plaça de professor, però també he estat investigador en altres universitats, especialment a la d’Oxford. També he estat professor al cicle superior d’EGB, i vaig fer algunes classes a batxillerat. Tots els projectes en què he participat han voltat gairebé sempre sobre el cervell o l’educació, i per això finalment em vaig decidir a unir-los en un de sol: la neuroeducació, tema sobre el qual he publicat recentment el llibre "Neurociència per a educadors".

Fins no fa massa no en sabíem gran cosa de tot això a nivell biològic, però ara, a poc a poc, els estudis científics sobre el cervell ens permeten anar coneixent els mecanismes neuronals que hi ha darrera d’aquests i de molts altres fenomens típics de la nostra ment. I també ens proporcionen moltes dades sobre com aprenem, què ens motiva a fer-ho, com els successos que s’esdevenen en el decurs de la nostra vida modelen el nostre caràcter, etc. En definitiva, a poc a poc anem coneixent com l’ambient i la biologia contribueixen de manera sinergística a fer que siguem com som, cadascú individual, però integrat a la societat.

Quin paper tenen els gens en la intel·ligència i la capacitat creativa de les persones?

Tradicionalment, d’aquests temes se n’han ocupat la psicologia, la pedagogia, la didàctica, la sociologia i la filosofia, habitualment de manera molt reeixida. Però això és només una cara de la moneda. Perquè la biologia, i més concretament les neurociències i la genètica, també hi tenen molt a dir, si volem completar la moneda sencera. Quin paper tenen els gens en la intel·ligència i la capacitat creativa de les persones? Les dades que tenim sobre el funcionament del cervell, per exemple sobre com aprenem i oblidem, o sobre com ens emocionem, ¿concorden amb les propostes que fins ara han fet la didàctica i la pedagogia? Com influeix la manera d’ensenyar en la maduració del cervell? Ens trobem a les portes d’un nou paradigma de l’aprenentatge i l’educació?

Aquí és on pren cos la neuroeducació. La neuroeducació és una nova disciplina científica que intenta configurar els aprenentatges de manera que encaixin millor al cervell, a les seves característiques i al seu ritme de maduració. O, dit d’una altra manera, és una nova visió de l’ensenyament i dels processos d’aprenentatge basada en el cervell. 

La neurociència no és un dogma, sinó una porta que ens convida a reflexionar 

Un processos d’aprenentatge que cal entendre en sentit ampli, és a dir, l’aprenentatge conceptual, emocional, creatiu, social, etc. La neurociència és, com diu el seu nom, una ciència, i per tant està sempre sotmesa a revisió i creixement. No és un dogma, una cosa que ens haguem de creure de manera indiscutible, sinó una porta que ens convida a reflexionar sobre quina és la millor manera d’ajudar als infants i els joves a aprendre i a formar-se.

Hi ha moltes maneres d’aprendre, però no totes quallen de la mateixa manera al nostre cervell

La neurociència no ens diu com han d’aprendre els nostres estudiants. Ens explica com funciona el cervell quan estudien i aprenen, en funció de qualsevol paràmetre que vulguem considerar. És el mateix aprendre per motivació que per obligació? Amb emocions o de forma asèptica? A través de treball individual o cooperatiu? De manera transversal i contextualitzada o parcel·lada en les assignatures tradicionals? Perquè són importants la música i la formació artística? Quines conseqüències té tot plegat a llarg termini per a les persones? Hi ha moltes maneres d’aprendre, però no totes quallen de la mateixa manera al nostre cervell.

Dins la teoria de l’educació, la neurociència es troba a un extrem, i la pràctica diària a l’aula es troba a l’altre. I entre tots dos extrems les estratègies pedagògiques són, i continuaran sent, indispensables. Basteixen el pont que uneix els coneixements científics sobre el cervell amb el dia a dia a l’aula. Fins ara, les seves propostes es basaven en l’experiència personal a l’aula, en estudis sociològics i psicològics sobre l’aprenentatge. Ara es poden nodrir, també, de treballs científics sobre el cervell. I cal que ho facin. 



En aquest sentit, els estudis en neurociència no proposen en cap cas una esmena a la totalitat del sistema educatiu. De fet, expliquen i recolzen tot allò que la pedagogia moderna entesa en sentit ampli fa dècades que proposa, i ho fa des del funcionament més íntim del cervell. L’únic que aporta de nou són matisos que poden ajudar a millorar encara més la pràctica educativa, i ens permeten augmentar la confiança que ja tenim en aquestes pràctiques.

La pedagogia no pot ser neutral, té un component ideològic molt important

La ciència és –o hauria de ser– neutral, però els estudis en neurociència indiquen clarament que la pedagogia no ho pot ser. La pedagogia té un component ideològic molt important. El funcionament del nostre cervell permet aprendre de maneres molt diferents. Podem utilitzar la por –sí, la por, tal com sona– per afavorir determinats tipus d’aprenentatge, però també la sorpresa i l’alegria. Les conseqüències finals, tanmateix, són radicalment diferents, i és aquí on intervé la ideologia. Segons quin sigui l’objectiu que vulguem per al nostre sistema educatiu, per al creixement personal dels nostres estudiants, les estratègies pedagògiques hauran de ser unes o unes altres.

Volem formar professionals molt competents i competitius que vulguin sobresortir de manera individual? Persones crèdules sense voluntat transformadora que no qüestionin l’ordre establert? Persones que valorin la dignitat individual i social i que tinguin coratge transformador i respectuós? 

La meva aposta és clarament per aquest darrer objectiu, el qual inclou també els elements professionalitzadors (atès que la professió acaba sent una part important de la nostra vida), però és una aposta ideològica. Com he dit, el nostre cervell és tant plàstic i mal·leable que permet assolir qualsevol d’aquests objectius, però el resultat final no serà, òbviament, el mateix. I és aquí, en aquesta decisió ideològica, on ens hem de concentrar per evitar les anades i vingudes que sovint sacsegen, o intenten sacsejar, el sistema educatiu. i la neurociència, sense dubte, hi ha de tenir un paper molt destacat.

David Bueno i Torrens
Professor i investigador de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona, i autor de Neurociència per a educadors.