Noves estructures familiars i la necessitat de tenir espais per compartir

Imatges de l'Espai Familiar del Raval. 

En aquests darrers anys, el concepte de família s’ha diversificat i ampliat, reconeixem noves estructures familiars i constatem que no hi ha models ideals sinó relacions reals, i cada persona mira de trobar la seva forma de relació.

Tots tenim uns referents, però hem de possibilitar un diàleg entre els nostres models interns de família i altres models familiars, tenint consciència que no hi ha una recepta per viure bé.

Les famílies es construeixen adaptant-se a circumstàncies ben diverses i, actualment, és cada cop més freqüent la visibilitat d’altres models familiars diferents del tradicional: 

• Famílies que han patit migracions en les quals hi pot haver molts dols i tristesa, que es reagrupen amb la il·lusió de ser de nou família, després de llargues separacions. Arribats de països llunyans, la família s’hi pot construir de formes ben diverses, com poden ser els llinatges. Poden tenir fills separats durant anys de la mare o del pare, que ho poden haver viscut com un abisme.
• Famílies amb fills adoptats, a vegades d’altres cultures, i que aquí inicien relacions vinculars, per crear una nova família.
• Famílies monoparentals, sovint mares, amb baixos nivells de suport social i alts nivells d’estrès. 
• Famílies homoparentals, en què la figura del pare o de la mare tampoc no hi és present, i aquest rol tradicional es dilueix i és assumit per dues persones del mateix sexe, sovint ambdues molt compromeses en la criança. 
• Famílies separades o divorciades, que, quan hi ha fills en comú, normalment posen fi a la convivència però no a la relació. Perquè com a pares o mares, malgrat es separin, no perden les seves funcions. Poden deixar de ser parella, però no de ser pare i mare.

Moltes d’aquestes parelles es tornen a reconstituir creant noves famílies. Podríem continuar fins a incloure la particularitat i la singularitat de tantes famílies que aspiren a construir un marc de relacions amorós i que faciliti el benestar dels seus membres.

L'Espai Familiar acull la diversitat

A l’Espai Familiar arriben les famílies en un moment delicat de la criança i es troben amb estils i formes de relació molt diferents, però amb una gran necessitat de compartir el que els està passant: hi ha un fet comú que les uneix i és el fet de tenir un fill.

A causa del context sociolaboral, que no és gens favorable, avui les famílies porten una vida molt estressada. Hem d’afegir que les cases s’han quedat buides i tota la companyia, la disponibilitat i l’ajuda de la família extensa es concentra bàsicament en la figura de la parella, si és que hi és.

Imatges de l'Espai Familiar del Raval. 

De la família, avui la societat n’espera molt. Hi ha una consciència de protecció de l’infant que provoca una exigència envers la conducta de les famílies. Però el desenvolupament infantil no depèn exclusivament de les característiques de l’estructura familiar, sinó que aspectes com ara la qualitat de les relacions interpersonals dins de la família, el clima que s’hi crea o el suport social amb què compten, són factors bàsics per al desenvolupament dels infants.

Hi ha famílies que es senten molt soles i cerquen espais on compartir les seves vivències, espais de suport social.

L’Espai Familiar, un espai de comunicació

“Entrar a la vida de l’altre, a casa seva, en la seva quotidianitat, en les seves relacions familiars i, per tant, sovint, dintre de la seva experiència de cansament i de dolor, demana una gran capacitat de modular gestos, paraules i silencis, presències i absències, que poden al mateix temps contenir el sofriment i ajudar a créixer.” (Janssen, 2005.9, pàg. 19) 

Amb tota aquesta complexitat, l’Espai Familiar es converteix en un espai singular de trobada, intercanvi i comunicació. Cada dia acull un grup estable de catorze famílies, on la complexitat de la vida es pot manifestar. Com un retrobar-se amb aquella enyorada tribu dels nostres ancestres. I com en un ritual màgic, deixem un temps per a l’expressió, que no sempre és paraula. A vegades hem vist mares que s’han fidelitzat al servei sense tenir la possibilitat de parlar el nostre idioma, però han respirat que el que allí es tractava anava amb elles. Aquí l’infant i la família es troben en un lloc de relacions fora de la família.

Imatges de l'Espai Familiar del Raval. 

L’Espai Familiar pren un compromís amb l’infant, que sap que mentre sigui allí la seva mare o l’adult que l’acompanya no marxarà. Això pensem que li permet sentir-se en un lloc fiable i segur. Hi ha elements de joc que l’infant pot gestionar tot sol. A l’Espai Familiar no fem activitats i les famílies no s’han de sentir pressionades a jugar amb els fills.

L’actitud dels professionals que treballen a l’Espai Familiar és de no fer, “sóc al vostre costat per si em necessiteu”. Un no fer que a vegades sembla difícil. No empenyem, però estem compromesos amb el que allí passa. Estem a l’escolta. El treball és estar present, connectat al que és important en aquest moment. Acompanyem camins de fer conscients dificultats i també habilitats de les famílies.

La postura de la persona que acompanya és molt delicada i aquesta manera d’estar s’aprèn practicant. Hi ha d’haver un fort desig per fer aquesta feina. A França diuen que s’aprèn per transmissió.

A cada trobada acollim allò que arriba i el que les famílies tenen ganes de compartir. Mai relativitzem el que la família diu. Les famílies que expressen un malestar, les mirem amb legitimitat. Quan una mare diu “no puc més” està obrint una porta al diàleg i ho recollim confiant en la paraula que podem compartir junts. Volem tenir una mirada sense judici i sense consells, que dona força i és integradora de la veritat que porta cada família. Ens hem de presentar com a persones humils que no saben més del que saben les famílies.

Les famílies necessiten altres famílies, algú que faci de testimoni, per parlar de les coses que en aquell moment són importants o els preocupen i compartir com van construint la seva història.

Amb tota aquesta diversitat familiar, a l’Espai Familiar constatem, com diu Jacques Lacan, que “un infant necessita ser algú per a un altre, sentir-se mirat des d’un desig que no és anònim”. Els fills han de sentir que les seves arrels són legítimes i que d’allà on ells venen és un bon lloc. Els infants, per créixer en una terra fèrtil, necessiten que els pares es mirin amb bons ulls i s’encarreguin de gestionar el que els passa a la vida. No hi ha res més difícil per als fills que el fet que els pares no estiguin bé. Quan els pares es reconeixen, cadascú amb les seves funcions, els fills poden créixer més lliures. A l’Espai Familiar intentem transmetre el valor integrador de tots els membres de la família i com la vida flueix si ens posem en pau amb ells. Els infants necessiten sentir tranquil•litat i alegria a la família.

Imatges de l'Espai Familiar del Raval. 

Quan les famílies es senten reconegudes, llavors prenen força. També quan hi posem confiança. No hi ha res que generi més resistència que voler canviar algú. Com diu en Joan Garriga, “la gent tenim el mal costum de ser com som”.

Nosaltres intentem parlar amb un llenguatge personal que ajudi a entendre la diversitat i la riquesa d’aquest món plural. Podem explicar que hi ha famílies a qui els ha funcionat una determinada manera de fer, però mai que aquesta és la millor manera, ni l’única. Perquè, si generalitzem, impregnem el món del nostre desig i ens porta a un camí unidireccional molt allunyat de la pluralitat del nostre entorn.

Hi ha també un temps que defineix el servei, i és quan marxen les famílies, el temps de trobada de l’equip amb la vivència de cada dia. Un temps per elaborar el que cadascú de nosaltres ha sentit i viscut en el temps d’acompanyament, on podem revisar les nostres respostes i actituds. És important que les tres persones que treballen a l’Espai Familiar tinguin la mateixa categoria, que siguin iguals. És bo que les famílies sentin que hi ha un equip. Un equip que reflexiona.

Cada grup familiar té la seva cultura, i és bo respectar-ho i poder compartir-ho. D’aquesta manera sentir-se pensat com a família, amb tota la diversitat que avui podem acollir, es converteix en un element reparador.

David Aparicio 
Espai Familiar del Raval

Article publicat a la revista Infància 216 (maig-juny2017)

Els llenguatges artístics, una eina per a la creativitat

Darrerament la comunitat educativa estem vivint un temps apassionant de debat sobre com volem que sigui l’escola del segle XXI i quin és el model educatiu que hem de construir plegats. Experts de tots els àmbits coincideixen que la creativitat n’ha de ser un pilar fonamental, juntament amb la innovació. 

Creacions d'un curs d'art contemporani de l'autor a Rosa Sensat

Personalment considero que la creativitat a l’escola ha d’anar totalment vinculada a la idea de llibertat. Ja en l’educació infantil és fonamental que, a través dels plantejaments de les activitats plàstiques i musicals, donem llibertat als nens i les nenes perquè experimentin, descobreixin, creïn i aprenguin.

La creativitat! Ja està bé que ho reconeguem, però tinguem en compte que hi ha unes eines per fomentar la creativitat que hem tingut sempre a l’abast: es diuen àrees artístiques, i són la música i la dansa i les arts visuals i plàstiques.

Mestres i educadors, com més afavorim contextos creatius més potenciarem infants competents capaços de plantejar-se qüestions i cercar respostes per resoldre-les. És a dir, infants que esdevindran constructors del propi coneixement. Evitem doncs, tant com puguem, aquelles activitats excessivament dirigides i tinguem molta cura de respectar aquella frescor creativa, aquella espontaneïtat que tenen les criatures. 

Siguem valents i aprenguem a veure a través dels ulls de cada un dels nostres nens i nenes

És normal que se’ns generin dubtes sobre si estem fent-ho prou bé o no donant un mínim de pautes, o potser fins i tot cap. «Hem de mirar tota la vida a través dels ulls d’un nen», ens deia l’artista Henri Matisse. Els mestres i les mestres ens trobem que hem de desaprendre en moltes ocasions, i potser n’és una la que fa referència a les disciplines artístiques. Si pretenem que l’infant sigui al centre de l’aprenentatge i tenim clar que cadascun és únic i diferent, no pot ser que les produccions plàstiques a l’escola siguin clòniques. 

Siguem valents i aprenguem a veure a través dels ulls de cada un dels nostres nens i nenes, i possiblement descobrirem vint-i-cinc mons creativament diferents. Tinguem en compte, també, que les famílies s’interessen cada vegada més per aquell model d’escola que fomenta la creativitat dels infants i on les arts tenen un paper destacat. És a dir, els centres que presenten un bon projecte artístic compten amb un valor afegit de cara a mares i pares que estan pensant quina pot ser la millor escola per al seu fill o la seva filla. 

Creacions d'un curs d'art contemporani de l'autor a Rosa Sensat

Hi ha la idea generalitzada que els infants ja són creatius de per si, que amb poca cosa en tenen prou. És veritat que els nens i les nenes tenen aquesta creativitat innata. No la matem, com diria Ken Robinson. Però com a mestres hem de buscar generar contextos encara més creatius. Aquests faran que l’experiència sigui més enriquidora. Contextos que sorprenguin, que provoquin, que convidin a crear i pensar. I aquí apareix la importància del temps. Cal que ens donem temps. Tant a nosaltres, mestres, com als nostres infants. 

Temps per pensar, temps per planificar, temps per experimentar i crear, temps per analitzar i revisar. No ens centrem només a produir, seria un error. Tinguem en compte tot el camí que comporta un procés creatiu, des del plantejament fins a la producció final, i totes aquelles interaccions que s’hi produeixen, tenint en compte que cadascun dels nens té unes vivències i un capital cultural propi que el fan únic i diferent. Per tant, les produccions resultants també haurien de reflectir aquesta diversitat. L’objectiu de l’escola ha de ser crear contextos d’aprenentatge que ajudin a créixer els infants i a desenvolupar-se tant en l’àmbit físic com en el social i l’emocional, i aquí les arts hi poden jugar un paper fonamental. Les experiències creatives a l’escola no són sinó autèntiques experiències de vida. 

Creacions d'un curs d'art contemporani de l'autor a RS

La creativitat, doncs, comporta fabular i imaginar, analitzar les coses des de diferents punts de vista, prendre decisions i veure que hi pot haver diverses respostes davant un mateix repte. Les activitats artístiques són un terreny ideal per conrear-hi aquesta creativitat i, més encara, un espai per educar en la tolerància i la diversitat, ja que l’art ofereix un ventall tan gran de possibilitats expressives com persones hi ha. 

Res no està bé o malament, sinó que es veu des d’angles diferents. El que per a mi pot semblar blanc un altre ho pot veure negre. Aquest és el gran avantatge de l’art, que ens pot donar disparitat d’idees i que totes són bones, aspecte essencial per aprendre a descobrir el valor de l’altre, la diferència com a quelcom enriquidor.   Per tant és important, també, que ja des de l’escola bressol nodrim la cultura visual dels infants. Posem-los en contacte amb tants llenguatges plàstics com ens sigui possible: il·lustracions, construccions, pintures, escultures, instal·la­ci­ons, fotografia, vídeo, etc. Howard Gardner, en la seva teoria de les intel·ligències múltiples (1983), ja reclama un paper més important de l’art en el currículum escolar i sosté que cal veure’l com un llenguatge, un sistema de símbols. 

Engrescar més els infants a prendre decisions que no pas a seguir instruccions millorarà exponencialment la qualitat de l’experiència

De fet, l’ús de diferents llenguatges semiòtics a l’escola significarà més diversitat de recursos que donem als nens i les nenes per poder comunicar. Això implica, doncs, un procés d’alfabetització. Procés que cal iniciar des de ben petits tant a casa com a l’escola. Però les obres d’art poden ser realitats complexes. Aleshores, com ens ho fem? Francesco de Bartolomeis a El color de los pensamientos y los sentimientos (1994) ens proposa desmuntar l’obra d’art, ensenyar a distingir-ne els elements i veure com interactuen, aïllar detalls i focalitzar-hi la mirada, observar-ne el traç, fixar-nos en els colors... 

Creacions d'un curs d'art contemporani de l'autor a RS

Els processos creatius també comporten un aprenentatge i una descoberta de materials, suports i tècniques molt diversos que hem de presentar amb molta cura i deixar que en descobreixin les seves possibilitats expressives. Engrescar més els infants a prendre decisions que no pas a seguir instruccions millorarà exponencialment la qualitat de l’experiència. Serà important aprendre experimentant amb aquarel·les, pintura al tremp, guixos, argila, blocs de fusta i un llarg etcètera de materials a través del joc. 

Podem, doncs, plantejar l’aprenentatge de l’art jugant amb els seus elements: d’una banda, tot el ventall de materials, de l’altra, les creacions dels artistes i les artistes. Des de ben petits podem nodrir tant el vessant d’observadors i degustadors de les arts com el de creadors i productors. Un aspecte retroalimentarà l’altre i l’experiència artística es viurà més intensament. En aquesta línia podem utilitzar l’art com a eina afavoridora de les converses a la rotllana: què ens explica aquest artista amb la seva obra?, què ens ha volgut dir?, en què ens fa pensar?, com ens hem sentit escoltant aquesta música?, com ens ha fet moure aquesta melodia? 

L’art, doncs, ha d’esdevenir una eina per conèixer-se millor un mateix i els altres, assolint més compromís emocional per part dels infants

Obrir les converses de classe a l’art ajudarà a obrir el pensament de les nenes i els nens. I serà aquesta llibertat de pensament i el fet de contrastar-lo amb el de la resta de companys el que els ajudarà a convertir-lo d’egocèntric a socialitzat. No cal dir que tot això influirà positivament en la resta d’aprenentatges, estiguin o no vinculats a les disciplines artístiques. Un altre factor important de l’art per als infants petits és que esdevé un mitjà relacional. 

L’exploració i la descoberta genera joc i conversa, i això crea vincles entre els infants, que aprendran activament els uns dels altres i, també, col·lectivament. Per tant, com a mestres, contemplem les possibilitats emocionals que ens presenten les activitats artístiques i potenciem-les per tal d’enriquir encara més els nostres vincles.

Creacions d'un curs d'art contemporani de l'autor a Rosa Sensat

L’art, doncs, ha d’esdevenir una eina per conèixer-se millor un mateix i els altres, assolint més compromís emocional per part dels infants. En l’àmbit més pràctic i manipulatiu, no oblidem la importància de les activitats artístiques en l’educació infantil. Els processos creatius involucren la totalitat dels sentits dels infants i, també, aquestes activitats ajuden a desenvolupar la motricitat fina, la coordinació, el control ull-mà, fonamentals en l’apassionant camí cap a l’aprenentatge de l’escriptura. 

Les disciplines artístiques, en definitiva, afavoreixen el desenvolupament sensorial, motor, cognitiu i emocional dels infants, essencial en qualsevol procés d’aprenentatge. Tinguem en compte que tots els inputs rebuts en els primers anys de vida els donaran recursos que afavoriran el desenvolupament de la pròpia personalitat i, d’aquesta manera, des de l’escola, podem fer de les arts unes eines que els ajudin a enriquir el seu projecte vital.  

Dimas Fàbregas Gomis 
Mestre i actualment director de l'Escola La Immaculada de Vilassar de Dalt. Formador de l'ICE de la UAB.

(Article aparegut a la revista Infància 215)

El dret a l'educació i la tarifació social

Ens hem atipat d’afirmar que el període dels 0 als 5 anys és extraordinàriament important tant per al desenvolupament de les capacitats dels individus com per a la correcció de les desigualtats familiars d'origen. Si ens ho creiem de veritat, no hauríem de fer passos, per petits que siguin, cap a la gratuïtat i la universalització del servei?

Quan el govern de la Generalitat va decidir apujar de manera brutal -més d’un 60%- les matrícules universitàries en la fase més aguda de la crisi econòmica i s’ha negat reiteradament a abaixar-les contravenint fins i tot resolucions del Parlament de Catalunya (correcció que sí ha fet, per exemple, el govern de la Comunitat de Madrid, tot i que no havia arribat als extrems catalans), es va intentar endolcir aquella mesura amb la implantació de les anomenades beques equitat que implicaven, en alguns casos, la “minoració” –aquesta és la paraula que es fa servir oficialment- del preu a pagar en funció de la renda familiar declarada. La conseqüència ha estat l’encariment general de les matrícules universitàries, molt especialment per a les famílies que compten només amb les rendes del seu treball.

Ara, l’ajuntament de Barcelona, com havien fet ja altres ajuntaments de l’àrea metropolitana, ha pres una mesura semblant –en lloc de beques equitat en diuen tarifació social, però els seus efectes i la seva justificació són idèntics- en relació als preus a pagar a les escoles bressol municipals.

Uns i altres, dretes i esquerres, liberals i comuns, no s’estan de cantar les excel•lències d’una decisió que trenca un dels principis més consolidats dels estats del benestar europeus: que l’accés als serveis públics bàsics ha de ser universal i gratuït, perquè el pagament d’aquests serveis es fa a través dels impostos, en general, però molt especialment a través dels que paguen les rendes del treball de manera diferenciada i progressiva, de manera que la contribució al seu sosteniment no és igualitària, sinó que està en funció dels ingressos personals o familiars. 

A més, hem convingut que aquesta gratuïtat no cal que sigui absoluta, sinó que el pagament d’unes taxes raonables per l’ús d’aquests serveis pot actuar com a bon regulador de la demanda i evitar determinats abusos, sempre que vagi acompanyat d’exempcions o bonificacions per a casos perfectament tipificats i assumits socialment (famílies monoparentals o nombroses o sense ingressos, per exemple).

Els propagandistes d’aquest tipus de mesures les justifiquen en nom de la justícia, com si ens acostessin a la universalització i gratuïtat del servei... Sobta, però, que no es propugnin mesures semblants per al pagament d’altres serveis bàsics (com l’aigua o l’electricitat o els serveis sanitaris i farmacèutics o l’accés a la justícia), tot i que alguns governs també ho han intentat amb una acceptació social perfectament descriptible. 

L’educació és un dret humà universal i, com a tal, ha de ser satisfet per les administracions públiques i sufragat a través d’un sistema impositiu suficient, progressiu, eficaç i just

Afirmen que afavoreixen a les famílies pobres i a les classes mitjanes, en general, i que només se’n veurien perjudicades les famílies més riques..., però posen d’exemple una família mileurista que ben bé classe mitjana no deu ser. 

La veritat és que, en la pràctica, es tracta més aviat d’una pujada encoberta de preus: de 289 euros mensuals a 395, i d’un canvi de criteri que, en nom de l’equitat, un cop més fa recaure l’augment sobre les rendes del treball (i del treball declarat, clar). Es diu que ara hi ha haurà fins a 10 preus diferents –de 50 a 395 euros mensuals; però és que amb el sistema anterior n’hi  havia com a mínim 5 de preus diferents (hi havia bonificacions del 80, del 60 i del 30% i exempcions totals!). Es diu que aquesta nova tarifació atraurà cap a les escoles bressol els fills de les famílies més pobres i vulnerables, però això està per demostrar perquè amb el sistema anterior l’accés també era possible del punt de vista econòmic, sinó que les causes principals de la no participació sovint són d’una altra índole.

L’educació és un dret humà universal i, com a tal, ha de ser satisfet per les administracions públiques i sufragat a través d’un sistema impositiu suficient, progressiu, eficaç i just. Com ja passa per al tram obligatori –dels 6 als 15 anys- i més enllà i tot –dels 3 a 5 anys i dels 16 als 17-, almenys en el sistema públic. 

Ens hem atipat d’afirmar que el període dels 0 als 5 anys és extraordinàriament important tant per al desenvolupament de les capacitats dels individus com per a la correcció de les desigualtats familiars d’origen. Si ens ho creiem de veritat, no hauríem de fer passos, per petits que siguin, cap a la gratuïtat i la universalització del servei, tal i com ja gairebé s’ha aconseguit dels 3 anys en endavant? 

Introduir elements de mercat, que alimenten les suspicàcies, les possibilitats de frau (com és palpable en la declaració de la renda, on els únics que no poden defraudar són els que viuen d’un sou a compte d’altri) i sobretot la burocratització de la gestió, no sembla que vagi en la bona direcció, per més retòrica que s’hi posi.

Per altra banda, veiem arreu l’emprenyament i la reacció de les anomenades classes mitjanes, que no són altra cosa que la gent treballadora de sempre, els autònoms –voluntaris i forçats- i els petits empresaris i comerciants, a qui no es deixa més alternativa que combregar amb aquest neoliberalisme insensible, on els que prenen les decisions semblen viure en un altre planeta, lluny dels problemes per arribar a fi de mes, lluny de la degradació de l’espai i dels serveis públics, perquè ells no els tenen aquests problemes, ni fan ús d’aquests serveis, perquè ja se’n paguen uns de privats. 

O llançar-se en mans dels qui, com ells, diuen que ja n’estan tips d’aquest establishment, d’aquest sistema que, malgrat les malvestats que provoca, tot ho justifica en nom del mercat i l’eficiència, i els ofereixen la possibilitat de rebel•lar-se, de fer una enorme botifarra a aquestes elits que els menystenen i els tracten d’ignorants i malcriats, de fer foc nou. Mesures com les que aquí critiquem no alimenten encara més aquestes pulsions tan preocupants? No seria hora d’oferir alguna esperança, alguna sensibilitat, una mica de comprensió envers aquestes castigades classes que viuen, més o menys malament, del seu treball?

Llegeix altres articles del mateix autor: La llibertat d'elecció de centre. 

Xavier Besalú

Professor de Pedagogia de la Universitat de Girona i cap de Publicacions de Rosa Sensat

Llegir per transformar

David Bueno en aquest article sosté que l’important no és llegir des de ben petits, quan abans millor, sinó gaudir amb la lectura. I que ensenyar a llegir és una gran responsabilitat pels mestres, atès que alteren físicament el cervell dels infants i condicionen no només la manera com percebran la lectura a partir d’aquell moment, sinó també la manera com percebran el món i com es percebran a ells mateixos dins aquest món. 

Possiblement tots estaríem d’acord en què llegir és una competència crucial per créixer culturalment i intel·lectualment com a persones, motiu pel qual ensenyar a llegir hauria de ser una prioritat en les etapes educatives inicials. Dic que “possiblement” tots hi estaríem d’acord perquè jo, honestament, no hi estic d’acord, per dos motius (i no patiu, que ja els matisaré!). 

Primer, perquè penso que llegir no és una competència crucial: és la competència més crucial de totes. Llegir implica poder accedir a tot allò que hi ha escrit i poder participar del creixement social i personal escrivint també coses, i en conseqüència eixampla la ment i permet arribar a universos exteriors i interiors insospitats. I ho fa, com explicaré tot seguit, alterant l’estructura física del cervell. 

El segon motiu pel qual no estic completament d’acord amb l’afirmació que he fet és que no hi ha una edat òptima comuna per aprendre a llegir, sinó un interval força ampli que depèn del ritme de maduració del cervell de cada persona –o, dit d’una altra manera, no tothom en pot aprendre a la mateixa edat, en aquestes “etapes educatives inicials” que he esmentat de forma genèrica–. 

L’important no és llegir des de ben petits, quan abans millor, sinó gaudir amb el que hom llegeix

Per això ensenyar a llegir és un repte: cal trobar el moment idoni per a cada alumne i fer-los entendre a ells, als seus pares i a la societat en general que l’important no és llegir des de ben petits, quan abans millor, sinó gaudir amb el que hom llegeix. I també per això és una gran responsabilitat, atès que alterem físicament el cervell dels nostres alumnes i condicionem no només la manera com percebran la lectura a partir d’aquell moment sinó també, com explicaré el final, la manera com percebran el món i com es percebran a ells mateixos dins aquest món. Precisament perquè és un repte i una responsabilitat és també, o hauria de ser, un goig i un plaer participar d’aquest procés d’aprenentatge.

Anem a pams. Com sempre en els meus treballs, us explicaré aquests dos punts des de la neurociència, des de com es construeix i reconstrueix el cervell, deixant ben clar que entre els coneixements científics i la pràctica educativa diària a l’aula cal bastir el pont de la didàctica i la pedagogia.

Llegir és molt bèstia

Si em permeteu l’expressió, llegir és molt bèstia. És molt bèstia des del punt de vista de les capacitats mentals. D’una banda cal tenir prou madures les zones que gestionen el llenguatge, com les anomenades àrees de Broca i de Wernicke, que es troben a l’escorça del cervell, entre altres. De manera molt simplificada,  l’àrea de Broca participa en la producció del llenguatge, i la de Wernicke en la comprensió de paraules. 

Normalment, cap els 4 o 5 anys d’edat el cervell dels infants ha madurat prou, i això es fa visible no només en la capacitat de comprendre moltes paraules i d’incorporar-ne de noves de manera automàtica, sinó també en la d’organitzar les frases sintàcticament i fer coincidir aspectes com el nombre, el gènere, els temps verbals més senzills (present, passat, futur i condicional), etcètera. Però amb això no n’hi ha prou per aprendre a llegir. Cal que la zona del cervell que gestiona els pensa ments abstractes també hagi començat a madurar, atès que el llenguatge llegit és abstracte. El fet que d’un pal vertical del qual surten tres palets horitzontals una mica més curts que el vertical i que miren cap a la dreta en diguem “E” és una abstracció, perquè per ell mateix aquest símbol arbitrari no du cap so associat.

Les zones del cervell que gestionen les abstraccions es troben als lòbuls frontals de l’escorça, i maduren molt lentament. De fet, no maduren fins a l’adolescència, però molt abans d’això, durant la infantesa, ja poden començar a gestionar els primers pensaments abstractes. 

L’aprenentatge de la lectoescriptura modifica les xarxes neurals implicades en descodificar el llenguatge oral i genera connexions noves cap a la zona del cervell que gestiona les representacions visuals dels objectes

Tanmateix, aquesta diferència temporal fa que, en els infants, la variabilitat pel que fa al grau de maduració de les zones que gestionen les abstraccions sigui molt gran. Dit d’una altra manera, hi ha persones que als 3 o 4 anys d’edat ja tenen prou maduresa cerebral per començar a llegir, mentre que d’altres no l’assoleixen fins els 6 o 7. L’entrenament ajuda, per descomptat que sí –no només mirant lletres i paraules escrites, sinó molt especialment dibuixant i manipulant, és a dir, a través de l’educació plàstica i artística–, però també hi ha factors intrínsecs al mateix desenvolupament biològic del cervell, que depenen de cada persona. 

La millor manera de garantir un bon aprenentatge de la lectoescriptura és oferir als infants aquesta possibilitat però no forçar-los, i esperar que sigui el seu cervell qui els ho demani. Obligar-los abans de què el seu cervell estigui prou madur pot generar un efecte no desitjat: que avorreixin la lectura abans de poder començar a gaudir-ne. I quin profit en trauran quan siguin adolescents, joves i adults, si llegir els avorreix o directament els atemoreix?

No hi ha una edat òptima generalitzable, sinó un ventall ampli, la qual cosa implica que cal que aquest procés d’aprenentatge sigui flexible. És la condició que ens imposa el desenvolupament del cervell per aprofitar al màxim les seves possibilitats. Vull emfatitzar especialment aquest punt, el de flexibilitat, atès que darrerament he llegit un article publicat per una psicoanalista argentina, Nora Merlí, on diu textualment que “la intenció [de la neurociència] és esborrar les singularitats humanes, uniformitzar i disciplinar les conductes”, quan justament el que ens indiquen tots els coneixements en neurociència és precisament el contrari, que no hi ha dos cervells iguals i que per tant, per gaudir dels aprenentatges, cal ser flexibles.

És important aprendre a llegir “quan toca a cada persona”, i aprendre a fer-ho amb gust

He començat aquesta entrada al blog dient que llegir altera físicament l’estructura del cervell, però encara no n’he parlat d’aquests canvis. Fa temps que se sap que el fet de llegir provoca canvis en l’estructura neuronal, però fins fa poc no s’havia aprofundit en quins canvis concrets es produeixen. A mitjans d’abril va sortir una publicació especialitzada que ho analitza en profunditat, a la revista científica Developmetal Cognitive Neuroscience. 

De manera resumida, l’aprenentatge de la lectoescriptura modifica les xarxes neurals implicades en descodificar el llenguatge oral i genera connexions noves cap a la zona del cervell que gestiona les representacions visuals dels objectes. Pot semblar una futilesa, però no ho és. D’una banda, explica per què, quan llegim, “sentim” les paraules escrites dins el nostre cervell. La lectura activa la gestió del llenguatge oral.

Però, a més, també indica que llegir incrementa la capacitat que tenim de representar visualment els objectes que imaginem. De fet, en part això ja ho sabíem, atès que quan llegim una història no és gens infreqüent que “veiem” els successos que narra dins el nostre cervell. Però treballar aquesta capacitat des de la lectura implica també que puguem fer-nos una millor representació mental del món que ens envolta i de les situacions que vivim, i per tant que incrementi la nostra capacitat d’imaginar realitats alternatives i, en conseqüència, de pensament crític. En definitiva, incrementa la capacitat dels nostres alumnes de ser i sentir-se elements transformadors de la societat, no simples subjectes passius. Per això és tant important aprendre a llegir “quan toca a cada persona”, i aprendre a fer-ho amb gust.

Llegeix altres articles de David Bueno: Neuroquè?

David Bueno 
Professor i investigador de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona, i autor de Neurociència per a educadors

 

M’agrada en Jaume Funes

M’agrada perquè creu en la força de l’adolescència tot i saber que no existeix l’adolescència, si no els adolescents i les adolescents, que no és ben bé el mateix, perquè l’educació, tot i tenir present allò general, singularitza l’acció educativa,

Ja sé que no sóc gota original, però m’agrada en Jaume Funes. Tinc el convenciment absolut que aquesta declaració d’amor la comparteixo amb molta gent. Ho torno a repetir: m’agrada en Funes, en Jaume II, com diu ell, perquè, i també ho diu ell, el Jaume I sóc jo.

I per què m’agrada en Funes? Doncs perquè és un home compromès amb el temps que li ha tocat viure. El conec des de fa molts anys i vull deixar clar que no pertanyo al seu cercle d’amistats íntimes. La nostra relació es va iniciar a les primeres Escoles d’Estiu de Rosa Sensat, quan feia tàndem amb Anna Maria Roig i preparaven cursos i escrivien llibres junts sobre educació. Inoblidables, aquelles sessions on suàvem pedagogia i suor, perquè acostumava a fer una calor de la bona. Vaja, com la que sempre acostuma a fer els estius però sempre trobem que cada estiu en fa més que mai.

M’agrada perquè creu en la força de l’adolescència tot i saber que no existeix l’adolescència, si no els adolescents i les adolescents, que no és ben bé el mateix, perquè l’educació, tot i tenir present allò general, singularitza l’acció educativa, l’experiència humana. Per això té tantes coses que l’emparenten amb les belles arts. 

M’agrada perquè considera que els adolescents i les adolescents són persones interessants

M’agrada perquè considera que els adolescents i les adolescents són persones interessants, molt interessants, que tenen un  munt de coses a dir, a dir-nos, sobretot a dir-nos però quan ells volen, no quan nosaltres volem. Per això convé estar al seu costat, a la distància precisa per saber-los escoltar sense cera a les orelles. Convé ser sensibles al seu context, perquè la pedagogia sempre ha de ser sensible al context i qui no ho vegi així li recomano que llegeixi Van Manen. I Funes, és clar.

En Funes sempre sorprèn, perquè et fa veure la realitat des de l’altre costat del mirall. L’escoltes i et dius: òndia, quina mirada més diferent a la que domina el discurs i el debat educatiu! D’aquesta sorpresa neix l’admiració i l’estima que li tinc i que avui, sense cap mena de vergonya, manifesto en públic. 

En Funes afirma i dubta i és en aquests  moments quan és més interessant

Defensa els adolescents i les adolescents sense donar-los peixet, sense mirar-se’ls des de la trona o des de damunt del didal on ens situem molt sovint per semblar que ja estem de tornada de tot. En Funes afirma i dubta i és en aquests  moments quan és més interessant, quan veus que busca respostes a les preguntes que ens fan aquests nois i noies que viuen el dia a dia amb passió, però que al cap de ben poca estona el poden viure amb una mena d’indolència de sofà que provoca la desesperació dels seus grans. 

Un Funes que sap que els adolescents i les adolescents ens retornen una mirada determinada que  no ens agrada, que ens incomoda perquè del retrat que ens fan en sortim ben retratats. 

Un  Funes que molt sovint és un flagell contra el poder que es conforma a trobar solucions senzilles a problemes complexos i que sacseja les nostres seguretats com si estiguéssim dins d’una coctelera. Un Funes tan necessari que  no s’hauria d’acabar mai.

Jaume Cela

Barcelona, 1949. Mestre jubilat. Autor de diversos llibres publicats per Rosa Sensat. L'any 2008 va rebre la Creu de Sant Jordi.

Per anar més lluny...

Quan s'acaba el curs escolar, comença l'escola dels mestres, l'Escola d'Estiu: un punt de trobada dels mestres que sabem que no s'acaba mai d'aprendre, que aprenem al llarg de tota la vida, i que per aprendre ens necessitem els uns als altres. 

Aquest 2017, la 52a Escola d'estiu de Rosa Sensat neix amb el compromís d'acollir els mestres implicats en un canvi profund de l'escola, per millorar l'educació dels infants i joves del país. Enguany, encara més que mai, proposem una escola d’estiu que aculli tots els mestres i educadors que ens proposem fer realitat aquest canvi educatiu, amb tots els reptes i oportunitats que se’ns plantegen.

La 52a Escola d'estiu obre les portes a tots els que compartim un horitzó comú i que sumem esforços per fer-lo possible, des dels principis comuns que ens mouen:

● perquè sabem que els infants i joves són el centre del projecte educatiu, i que hem de respectar-ne els diferents ritmes i necessitats.

● perquè sabem que per fer un projecte d’escola, on compartim el per a què i el com del fet educatiu, cal una feina rigorosa basada en el treball d’equip de mestres i educadors.

● perquè entenem l’avaluació com un procés que promou l’aprenentatge, i no com una qualificació.

● perquè sabem que la participació és una eina imprescindible per avançar, que consisteix a prendre decisions per part dels infants i joves, de les famílies i de tota la comunitat educativa. 

● perquè volem fer escoles en xarxa, que no visquin aïllades, sinó que estiguin connectades amb altres escoles i amb l'entorn proper i llunyà.

Aquesta 52a Escola d'estiu coincideix amb el 50è aniversari de la publicació de Carta a una mestra, dels alumnes de l'Escola de Barbiana

També fem l'escola d'estiu per trencar l'aïllament, el treball en solitari, i crear un circuit perquè els mestres construïm de manera col·lectiva: del mestre a l'equip, de l'equip a l'escola i de l'escola a l'entorn... compartint la saviesa i l'experiència, per fer una escola connectada al món i a la vida. 

Alguns dels nois i noies que han aportat idees per fer el cartell de l'Escola d'Estiu

Aquesta 52a Escola d'estiu coincideix amb el 50è aniversari de la publicació de Carta a una mestra, dels alumnes de l'Escola de Barbiana. Una carta que continua sent el manifest dels nois suspesos, el problema més gran de l'escola, els nois i noies que l'escola perd pel camí. Els autors, animats per Lorenzo Milani (1923-1967), escriuen una carta que carrega contra una escola classista que exclou els més desafavorits, i que és una invitació a organitzar-se i "perquè el somni de la igualtat no resti un bell somni" proposen tres reformes: no suspendre, fer una escola a temps complet per compensar les desigualtats, i donar una finalitat clara. 

Hem volgut comptar amb la participació d'un grup d'adolescents del Raval

Cinquanta anys després, per fer el cartell d'aquesta edició, hem volgut comptar amb la participació d'un grup d'adolescents del Raval. Aquests nois i noies, com els alumnes de Barbiana, ens han aportat les seves idees sobre l'escola que imaginen. Ens proposen potenciar el geni que tots tenim a l'interior, traient el costat creatiu i així arribar junts al cim. Diàleg, reflexió, alegria, educació a l'aire lliure, comunicació, dansa, igualtat, inclusió, són algunes de les paraules que ens han fet evidents, perquè els mestres tinguem present l'horitzó on hem d'arribar tots junts. 

Esperem que aquesta 52a Escola d'estiu ens faci arribar més lluny i apropar-nos cada cop més a aquest horitzó. 

Francina Martí

Presidenta de l'Associació de Mestres Rosa Sensat

Hi havia una vegada una p... que va escriure la seva pròpia història...

Hi havia una vegada una princesa que n'estava tipa de ser vista com algú a qui calia salvar, cuidar i protegir, que tenia inquietuds, que tenia idees, que tenia emocions, creativitat, recursos, i moltes ganes de sortir a explorar el món, però que se sentia insegura de fer coses per ella mateixa ja que sempre li havien dit què calia fer, com ho havia de fer i quan. 

Ella, tenia moltíssima creativitat, sempre imaginava mons nous, pensava com es podria organitzar el món d'una manera diferent de les que ella coneixia, des de feia temps, com que allà dins la torre no podia fer gran cosa, tenia un quadern on escrivia. Ella somiava en el dia que un dels seus relats es convertiria en un llibre. Però com que constantment li deien que ella no servia per això, i que el que havia de fer era preparar-se per estar al costat del príncep quan aquest arribés, sabia que això no ho podria fer.

La princesa, quan no la veia ningú, tot sovint s'imaginava que era algú diferent, era algú fora de la torre, algú que vivia aventures, que somiava, que grimpava pels arbres, que tenia moltes amistats, que escrivia, que viatjava... Sovint s'imaginava amb un cabell ben curt, per no haver de passar tantes hores pentinant-se, somiava no haver de depilar-se, i en portar vestits i pantalons al seu gust, de vegades s'imaginava sent un noi, perquè en el fons hi havia quelcom dins seu de príncep i de princesa alhora...

Aquesta és la història de moltes persones que sovint hem somiat en ser una cosa, i que la societat ens ha recordat constantment que no podem ser-ho

I aquesta és la història de moltes princeses, de moltes persones que no donem resposta a allò que la societat ha definit que hem de ser, persones que sovint hem somiat en ser una cosa, que la societat ens ha recordat constantment que no podem ser-ho, i si alguna ho ha aconseguit, és a base de mil lluites, de sentir-se més jutjada que ningú, a donar més arguments per convèncer que és bona en allò que fa.

Jo he sigut en alguns moments aquesta princesa. Quan ara que sóc adulta, em proposen escriure alguna cosa em bloquejo, no sento que tingui coses a dir, sento que no sóc prou vàlida per exposar una opinió i/o idea i compartir-la amb persones externes al meu entorn, persones que poden jutjar allò que escric, o el que més neguit em genera, que allò que escrigui no generi cap mena d'interès, perquè finalment, tampoc pretenc agradar a totes aquelles persones que em llegeixin, però com a mínim, sí despertar algun interès, i això em bloqueja.

Quan em passa això miro de pensar quin pot ser el motiu, i així poder-lo treballar i posar-hi remei, si més no, per a pròximes ocasions. Evidentment hi ha quelcom que depèn de la meva trajectòria vital, però quan em poso a comentar i observar el meu entorn, veig que hi ha alguna cosa que no és meva, que és del món extern, del món de la princesa tancada dins la torre.

Aquest cop, no ha estat diferent, em van proposar escriure alguna cosa per passat Sant Jordi. L'endemà de Sant Jordi, escoltant la radio i sentint el rànquing de llibres més venuts i d'autors de més èxit (pel que fa a vendes...), no em va estranyar comprovar que la gran majoria eren homes, vaig comentar la jugada amb la meva parella que és mestre. 

Xerrant de tot plegat vam acabar parlant de com s'havia celebrat la diada de Sant Jordi a l'escola on treballa, i que, tot i que el fet de fer Jocs Florals els generava certs dubtes, aquest any n'havien fet. S'havia sorprès de comprovar que les que millor escrivien, perquè tenien més sensibilitat i creativitat eren en un 80 i pico % més nenes que nens (en aquest punt faig un incís, per explicar que utilitzo en aquest cas el concepte nens i nenes, entenent que aquests infants han estat socialitzats sota aquest binarisme d'haver de ser o nen o nena, segons els seus genitals i d'acord amb una única possibilitat totalment binària, o ets una cosa o l'altre, no pots no ser, no pots tenir un i ser l'altre, no pots ser una barreja...). 

Què passa en el camí de moltes dones perquè no acabin sent escriptores

En aquest punt pensava, quan jo anava a l'escola i fèiem jocs florals, aquest tant per cent era similar, i sense tenir la certesa que això sigui així en una gran majoria d'escoles, tot i pensar que pot ser un patró que es repeteixi, em venia al cap: què els hi ha passat en el camí a aquestes nenes, que sent infants han fet grans relats plens de sensibilitat, creativitat, descripcions, ... i que arriben a la vida adulta i no continuen escrivint. I sí, aquest per a mi és un tema, i té total relació amb el fet que a mi em costi escriure, o més aviat que em costi sentir-me valenta i apoderada per a fer-ho. 

No és casualitat que em bloquegi, no és casualitat que la majoria de llibres més venuts hagin estat escrits per homes, no és casualitat que en moments on sento que el que està en joc és la meva capacitat intel·lectual, em senti petita i inferior.

Hi ha qui diu que les dones no escrivim prou, com que no tinc massa espai per esplaiar-me, ràpidament diré que aquí no plantejo que totes les persones socialitzades com a nenes/dones siguin bones escrivint, no plantejo que hi hagi d'entrada cap problema en el fet que els homes escriguin i venguin molts llibres, el que plantejo és, què passa en el camí de moltes perquè no acabin sent escriptores, quan els tants per cents són tan elevats en el cas d'escriptors adults homes, només poso de manifest que la dada ens hauria de generar certes inquietuds, i no crec que sigui a causa que les dones adultes no tinguem res a dir i explicar, evidentment som les mateixes dones, lesbianes, trans, bisexuals, intersexuals, aquelles que no responem a la norma, les que ens hem d'apoderar i posar-nos a escriure, però potser les educadores, en el procés en què aquests infants se socialitzen podem fer alguna cosa.

I si com a educadores tenim un mínim de curiositat, el mínim és explorar què hi podem fer nosaltres, en el camí de fer créixer a aquests infants, perquè com a mínim, totes aquestes personetes considerin que son igual de vàlides les unes i les altres per escriure, per dir la seva, i donar-los els recursos, apoderar-les perquè ho facin o com a mínim fer-les coneixedores de la idea que si volen, poden fer-ho!

Hi havia una vegada una persona que va escriure tot allò que va voler...

Jana Alentorn

Educadora Social i Feminista. Membre de la Junta Rectora de l'Associació de Mestres Rosa Sensat

Creences a l’escola pública?

Les escoles privades i concertades poden tenir un ideari concret amb l’obligació de fer-lo públic. Ara bé, els centres escolars públics no poden tenir un ideari específic: han d’estar oberts a tothom respectant els principis i les normatives de que ens hem dotat entre tots i totes. Per tant afegir-hi creences al seu projecte educatiu és un frau de llei.

Totes les persones tenim dret a creure en determinades qüestions que ens poden donar una certa seguretat personal. Ara bé, si volem educar no podem transmetre-les acríticament als infants o adolescents que tenim al nostre càrrec i que confien en nosaltres. No podem enganyar les famílies no explicant obertament què és el que oferim educant i en què es bassa el projecte educatiu del centre.

Parlo de creences perquè la pedagogia sistèmica continua present a uns quants centres escolars.  Fa un parell d’anys vaig escriure un article  que va generar una certa controvèrsia. Avui voldria afegir-hi algunes reflexions més.

Els de la sistèmica continuen propagant les seves creences, encara que no les poden aportar com hipòtesis contrastades perquè no ho han aconseguit

És greu que el fenomen es mantingui. És greu que tingui el recolzament d’universitats que acullen cursos de formació impartits per professorat de les seves facultats, és greu la inoperància de les administracions educatives (com en tants altres aspectes) i és greu, fins i tot, l’acceptació de sectors de mestres i professorat que han oblidat el seu codi ètic. Els de la sistèmica continuen propagant les seves creences. No les poden aportar com hipòtesis contrastades perquè no ho han aconseguit, però com deia fa dos anys, en temps d’incertesa és més fàcil aconseguir seguidors als que ofereixen una falsa seguretat.

Ultra les responsabilitats apuntades, cal pensar com pot afectar a l’educació i instrucció d’infants i adolescents. Que una criatura expliqui a tot el grup classe que a casa seva hi ha maltractaments o que un familiar seu té un problema greu atempta al respecte a la privacitat. La creença que es pot transmetre energia positiva afecta a drets dels infants, se’ls perjudica. És bo que el nen o nena expliqui coses a la seva tutora i que aquesta l’ajudi però no que se’n faci safareig. És preocupant la manipulació que poden rebre algunes criatures. I també persones adultes: amb les constel·lacions intenten mostrar que els comportaments o actituds incorrectes tenen a veure amb els pares, avis o besavis; fan actuacions de transferència aconseguint (amb tècniques de suggestió) que una persona percebi que és el seu avantpassat o es col·loqui al lloc d’una altra.

Per educar necessitem la col·laboració de tota la comunitat

Actualment han proliferat xarxes que suposadament volen impulsar innovacions, volen canviar l’ensenyament del nostre país. Hi ha centres escolars públics o concertats que estan afiliats a alguna xarxa (E21, xarxes pel canvi...) i alhora són partidaris de la sistèmica. Els impulsors d’aquestes xarxes potser tenen alguna responsabilitat, com a mínim per omissió. Una transformació de l’ensenyament no pot encabir ideologies que no respecten els drets dels infants i aporten falses il·lusions al professorat. Sense oblidar però, que la primera responsabilitat és del Departament d’Ensenyament que envia la seva inspecció a vigilar i controlar aspectes molt menys importants que el que estem comentant.

Per educar necessitem la col·laboració de tota la comunitat. És bàsica la relació amb la xarxa associativa de l’entorn i comptar amb la participació de les famílies a l’escola: tot funcionarà millor si hi ha complicitat entre progenitors i ensenyants, però respectant-los, en pla d’igualtat, no buscant culpabilitats, no recolzant-nos en que els problemes dels infants són responsabilitat dels seus antecessors.

Hem de ser molt curosos en tot el que es fa al centre escolar. Les persones no som objectes. L’escola no té una importància decisiva en l’educació però és la segona instància per a infants i adolescents. Mestres i professorat som els adults de referència després dels familiars. No els podem fallar. Caldria avançar en formació i reflexió per evitar que continuï l’expansió de pràctiques esotèriques que poden malmetre les criatures escolaritzades. 

Hem de donar importància a la formació en claustre, en la que participa tothom en pla d’igualtat: una reflexió en la línia del treball en equip que necessitem i que dóna seguretat i confiança en les persones i no en creences externes. El codi ètic del professorat ens ho exigeix; ens ho exigeix la nostra responsabilitat vers l’alumnat i les seves famílies.

Joan M Girona

Mestre i psicopedagog