Ajudar a pensar

Debatent en grups sobre el Tema General de l'Escola d'Estiu de Rosa Sensat 2018

Acabem un curs acadèmic marcat per esdeveniments polítics que han originat una polèmica especial o extraordinària en el dia a dia de les escoles i instituts respecte a si la tensió que es vivia al carrer i a les cases s’havia de tractar a les classes.

En aquest context social no és estrany que el Tema General de l’Escola d’Estiu de Rosa Sensat d’enguany hagi estat «Educar per comprendre el món de manera crítica», ja que un dels principis fonamentals del moviment de l’Escola Nova és que «l’escola ha d’estar oberta a l’exterior i integrar el subjecte a la vida social».

La mestra Rosa Sensat, en el llibre Vers una nova escola, diu en el capítol VI, «La vida a l’escola», que el seu interès sempre havia estat que l’escola no s’assemblés al significat usual del vocable, en el sentit del lloc on es reben i s’aprenen lliçons, sinó que «volíem que fos el lloc on s’aprengués a viure i a gaudir de la vida en consonància amb el desenvolupament normal de les forces i facultats del nen».

Com a exemple ens narra les trifulgues dels infants amb els tramvies per poder arribar a l’escola, i acaba afirmant que en aquells episodis moltes vegades la raó la tenien les criatures, i es preguntava: «Què importa que passin maldecaps?», per concloure: «Així es familiaritzaven amb la incomprensió i la injustícia, així es trempava el seu esperit al contacte dels xocs del món, així es feien llestos i desperts, així afinaven els sentits i s’estimulava l’enginy per tal d’evitar perills, així adquirien presència d’esperit per reclamar els seus drets i així aprenien el govern de si mateixos, que és la base de la responsabilitat.»

Si al principi del segle XX s’aprofitava l’anada i vinguda de les nenes de casa a l’escola per treballar amb fets reals i/o experimentats per crear una consciència crítica, al segle XXI, en plena era digital, de les comunicacions, molts i ben diferents són els temes que se’ns presenten a classe per reflexionar, debatre i crear criteri personal i col·lectiu.

El meu dubte és si aquest treball de conversa, de lliure expressió de criteris, de respecte per tothom, és possible amb resultats positius en una escola tradicional, autoritària i jeràrquica i amb mestres o professors que imparteixen lliçons des del seu saber sense escoltar ni valorar el que infants i joves porten en la seva motxilla personal.

Personalment, tinc el convenciment que per ajudar a formar persones amb criteri propi es necessiten escoles que coneguin els principis fonamentals del moviment d’Escola Nova i que es plantegin canvis significatius en l’educació amb mètodes pedagògics que prioritzin el pensament, la imaginació i afavoreixin l’actitud crítica.

Philippe Meirieu a les Rambles de Barcelona. Foto Albert Bertran (El Periódico)

Philippe Meirieu ens aconsella que per acompanyar els infants i joves cap a la seva responsabilitat de ciutadans de dret, de comprendre el món on viuen i de fer-hi el seu paper és necessari que al llarg de la seva educació se’ls presentin ocasions per decidir i espais de llibertat per treballar la capacitat d’expressar-se de manera autònoma, independentment de la pressió del col·lectiu, per ajudar a formar la seva voluntat i a modelar la seva decisió de comprometre’s al servei del bé comú per tal d’assumir progressivament la responsabilitat dels seus propis actes.

Per algunes persones treballar amb fets reals és fer política, i per elles a l’escola sols s’han d’aprendre coneixements, sense prendre consciència que elles també fan política encara que ens diguin que per por o temença no tracten determinats temes. I no fer res també és política. D’aquí la polèmica, el dubte i els malentesos. Consegüentment, les conclusions d’aquesta Escola d’Estiu 2018 són que l’educació no és neutral.

Si l’educació és política, el que necessitem els mestres i educadors és la formació necessària, i el coratge personal, per saber treballar amb infants i joves per ajudar-los a trobar la informació necessària, aprendre a analitzar-la i a elaborar el seu propi criteri. Resumint, AJUDAR A PENSAR.

M Assumpta Baig Torras
Presidenta de la Fundació 
Marta Mata

L'Escola d'Estiu, un temps per compartir, reflexionar, conèixer, créixer, conviure, aportar, rebre, implicar-se...

Un any més arriba l'Escola d'estiu de Rosa Sensat. Un temps per compartir, reflexionar, conèixer, créixer, conviure, aportar, rebre, implicar-se... temps per pensar i per aprendre.

Aquesta escola de mestres ve de lluny, cinquanta-tres anys de vida, i des dels inicis ha estat definida, no només pel calendari o per les activitats, sinó sobretot pels tres eixos que la fonamenten: pràctica, reflexió i autoformació.

La pràctica, entesa com a punt de partida, amb tots els interrogants que ens planteja, i amb el repte de posar les condicions perquè es donin veritables experiències d'aprenentatge. Però la pràctica necessita reflexió per fer-la possible i millorar-la, i el que ens ofereix l'escola d'estiu és aquest temps i aquest espai.

Una reflexió que ens ajuda a buscar el sentit, més que a trobar un model, que ens fa anar més al fons, per respondre preguntes i fer-nos-en de noves... Una reflexió allunyada de la passivitat, que ens porta a l'acció perquè és generadora i creativa... En definitiva, una reflexió necessària, sense la qual no hi ha canvi ni transformació educativa.

I el tercer eix és l'autoformació. Perquè a l'escola d'estiu tothom aprèn: aprenem els uns dels altres i la frontera entre formador i aprenent es difumina, tal com volem que passi a l'escola. Tothom aporta i tothom rep, tothom és protagonista del propi aprenentatge i tothom construeix coneixement, comparteix recursos i expertesa per avançar plegats.  

I com que la responsabilitat dels mestres no és únicament pedagògica, sinó també social, l'escola d'estiu ens obre horitzons, ens fa pensar i ens fa anar més allà de la pràctica.

Enguany, en un moment en què la feina dels mestres ha estat qüestionada per tractar temes d'actualitat política, en l'espai de debat i reflexió central de l'escola d'estiu, que és el Tema General, aprofundirem sobre el tema: educar per comprendre el món de manera crítica.

Debatrem sobre la necessitat de pensar, d'aprendre a pensar, i de fer-ho des de diferents perspectives: científiques, comunicatives, artístiques, de gènere, tecnològiques, polítiques... perquè tenim la responsabilitat d'educar persones amb criteri propi, emancipades i lliures.

Francina Martí
Presidenta de Rosa Sensat

Neus Sanmartí: «No han de ser els professors els qui avaluïn l’alumne, sinó ell mateix, que és qui ha comès els errors»

Foto: Jordi Navarro

     

Doctora en ciències químiques i exdirectora de l’Institut de Ciències de l’Educació de la UAB, Neus Sanmartí (Barcelona, 1943) és pedagoga en actiu, i ha centrat la seva recerca dels últims anys en els sistemes d’avaluació escolar i l’efecte que tenen en els alumnes. «Cal un canvi profund», sentencia al final de l’entrevista, un canvi en la manera com entenem el sistema educatiu i l’aprenentatge. El 2010 va presentar el treball Avaluar per aprendre, en el qual plantejava un nou model d’avaluació, que fos indispensable dins l’estructura educativa i es convertís en un mitjà per garantir l’adquisició de competències per part dels alumnes.

En què consisteix Avaluar per aprendre?

És una visió de l’avaluació diferent, lluny del model actual. Una de les idees principals del projecte és que si no canvia l’avaluació no canviarà res. És el punt en què ens juguem l’èxit dels aprenentatges, no tant en els canvis metodològics generals. S’ha de reduir la importància que tenen els sistemes de qualificació per notes, i moure el paradigma cap a una avaluació que es porti a terme durant el procés de l’aprenentatge i que tingui com a finalitat regular els errors i les dificultats. L’alumne també ha de ser protagonista de l’avaluació. No han de ser els professors els qui corregeixin, sinó l’alumne, que és qui ha comès els errors. Per això és molt important canviar el mètode amb què es fan les coses. Una cosa que hauríem de començar a fer és compartir amb els nens i nenes els objectius de l’aprenentatge, per tal que sàpiguen què és el que volem que aprenguin per arribar al resultat final.

El fet que l’alumne s’ho jugui tot a final de curs, què significa per a ell?

No té cap sentit. L’alumne percep l’avaluació com una loteria, que depèn gairebé de l’atzar, i no valora el procés d’aprenentatge. Els professors hauríem d’estar avaluant constantment, però el 90% de les vegades hauria de ser no per posar notes, sinó per garantir que l’alumne aprengui. Quan creiem que hem conclòs un procés d’aprenentatge, llavors podem avaluar els coneixements, per tenir-ne constància, però sempre després de tot l’esforç i molt de tant en tant. Aquesta avaluació ja no és memorística ni reproductiva, i es tracta de comprovar si allò que hem après ho podem aplicar a altres àmbits. Es tracta d’aprendre a transferir, no a repetir.

Requerim un canvi de paradigma substancial. Què aporten de nou projectes com el Pla Bolonya?

El fet de dir «assolit satisfactòriament» a allò que abans era un 5 no canvia res. Des de l’Administració es justifiquen les noves ordres d’avaluació explicant que avaluem si els alumnes tenen «les competències mínimes». Què vol dir, això de competències mínimes? Això és el que hem d’entendre, i deixar-nos de lletres i de números. Hem de saber com arriba un estudiant a ser competent mínim –o expert–, i això necessita que es canviïn els criteris amb què s’avalua. No té sentit que memoritzem informacions que podem trobar al mòbil, perquè ni tan sols els professors ho fem. A l’escola emmagatzemem informacions, quan hauríem de caminar cap a emmagatzemar coneixements.

La diferència entre informació i coneixement rau en la reflexió.

Exacte. Quan diem que l’alumnat s’ha d’avaluar a ell mateix, que ha de ser protagonista, ens referim a un procés de metareflexió. L’alumne ha de ser conscient d’allò que fa bé i allò que ha de canviar. En aquest procés de metareflexió, l’avaluació hauria de dirigir-se a ser un mètode de suport a l’estudiant, sobretot per a aquells que no són capaços de fer-lo ells sols.

En el model actual no hi ha lloc per als menys capaços, però tampoc per a aquells que tenen unes capacitats extraordinàries.

Ens trobem amb un sistema educatiu que avalua per mitjania: aquell que fa la meitat de les coses és qui aprova. Hauríem d’acollir nous conceptes, com per exemple comprendre què significa que algú tingui les competències mínimes. Per mi, es tracta d’algú que, encara que no sàpiga resoldre un problema, és capaç de trobar ajudes per gestionar-lo. Té les competències mínimes algú que no és capaç d’escriure una carta, però que pot trobar una plantilla per internet o un company que l’ajudi. El màxim competent, per altra banda, seria qui dissenya la plantilla i té la capacitat per ajudar els altres. La majoria de persones tenim les competències mínimes, i ens hem d’espavilar a trobar ajudes en aquelles coses que no sabem fer sols. Aquest fet planteja noves possibilitats per avaluar, com poden ser activitats amb ajuda, per valorar si som competents o no, en què qualificar amb un «assolit», o amb un 10, no tindria sentit.

L’educació, cada vegada més, educa les persones en la cultura de l’individualisme. No estem fent passes en la direcció contrària?

És del tot incoherent, ja que fins i tot les mateixes empreses donen molta importància al fet que els seus empleats sàpiguen treballar en equip. Hi ha famílies que es queixen que els nens i nenes perden temps, quan treballen en equip, però aquesta sí que és una competència imprescindible, sobretot si s’enfoca cap a processos de cooperació, en què els estudiants s’ajudin els uns als altres a autoavaluar-se i a créixer com a persones en col·lectiu. Aquest canvi ha de ser profund i s’ha de produir en diferents àmbits, però és impossible de portar a terme si no es toca l’avaluació.

La pressió que se’n deriva, d’aquest sistema, com afecta l’estudiant?

L’avaluació com està estructurada actualment genera emocions negatives en qui la rep, com la por, i fa que l’alumne no vulguin avaluar-se, ni aprendre, sinó copiar perquè l’examen li surti bé. El repte és que el procés d’avaluació sigui gratificant per a l’alumne, que el motivi.

Com portar-ho a la pràctica?

L’objectiu primer deixa de ser la qualificació per passar a l’aprenentatge. Es prioritza la planificació per sobre dels resultats, per tal de poder valorar quins processos s’han de seguir i millorar-ne l’adequació. També s’incideix molt més en els errors, com poden ser les faltes d’ortografia, i se n’intenta comprendre la naturalesa. Trobar l’origen del problema ajuda a trobar-ne les causes i les solucions, cosa que no s’aconsegueix si diem a un alumne que ha fet tantes faltes i que ha de ser ell qui les corregeixi.

És un problema d’implicació dels mestres?

N’hi ha de molt implicats, però el problema continua sent que estan molt centrats a acabar posant una nota. Aquests han de comprendre que l’important és ajudar l’alumnat a ser autònom a l’hora de gestionar les seves dificultats i avaluar-se ells mateixos. I, en última instància, es poden posar notes. Però als centres on treballem, en la majoria de casos, es dona el fet que la nota que l’estudiant es posa a si mateix és igual o inferior a la que posa el professor.

També s’estan renovant els mètodes amb què els professors avaluen els estudiants.

Hi ha les rúbriques, que funcionen molt bé si el que se cerca és optimitzar l’aprenentatge i valorar les competències, però que són innecessàries si han de servir només per qualificar. Quan s’ha de valorar algun element més difícil de quantificar, com una conferència o el disseny d’un experiment, les rúbriques ben fetes són un instrument clau que et dona informació per saber en quin nivell es troba l’alumne i com ho ha de fer per passar al següent.

Als centres on ja s’apliquen aquests mètodes, quins símptomes presenten els alumnes?

Els alumnes senten que aprenen més, i estan més motivats. Però no només això: hem comprovat que també aproven molt més i que qualifiquen per sobre de la mitjana en les proves de competències bàsiques. Per aplicar aquests mètodes, però, cal que tot l’equip de mestres s’hi impliqui, ja que es tracta de modificar el paradigma sencer de l’educació, no només del que un professor pugui fer a títol personal. És un procés que val la pena, ja que al final acaba fent que els estudiants aprenguin més i millor, que és l’objectiu final de l’educació.

Marc Martínez

Entrevista publicada al Diari de la 52a Escola d'Estiu (07.07.2017)

Tove Rasmussen: «El professor ha d’estar davant, al costat i darrere de l’alumne»

Foto: Elisabeth Montamat

Fa deu anys que és directora de l’escola bressol Børnehaven Skovtrolden, a prop de la ciutat danesa d’Aarhus. Tove Rasmussen fa gairebé quaranta anys que es dedica al món de la pedagogia, des que va acabar l’escola i va entrar com a ajudant en una. En aquell moment va veure que la pedagogia era la seva vocació i va cursar els estudis. El Kindergarten on treballa no és el tradicional, ni aquí ni a Dinamarca; té una altra filosofia i manera de fer que potser explica per què el sistema escandinau està un pas per davant del nostre.

Com funciona el centre on treballes?

És un Kindergarten o llar d’infants on hi ha quaranta nens i nenes de 3 als 6 anys. Tenim un apartament gran al centre de la ciutat i una casa de fusta al bosc, a vint minuts de l’apartament, i hi anem amb el nostre propi autobús. Tots els parvularis comencen a dos quarts de set al matí. A les nou en punt agafem l’autobús i anem al bosc. Allà hi tenim diferents llocs a l’aire lliure que anomenem «bases», cadascun dels quals té un nom diferent que els infants coneixen, així saben on han d’anar.

Quines activitats hi feu, al bosc?

Fem moltes coses diferents que no es poden dur a terme als espais tradicionals. Fem moltes activitats físiques, perquè la natura convida a moure’t, i anem a diferents llocs on poden pujar als arbres, fer créixer plantes… Però sobretot aprenem coses sobre la natura. Al llarg de l’any, per mesos, tractem temes concrets en l’àmbit de la natura, com per exemple les granotes. Nosaltres també ho fem, perquè, com he explicat avui als meus estudiants, si els adults es paren a observar certes coses, els infants fan el mateix. Si els adults caminen, els nens i nenes els segueixen.

Què és el millor que feu?

La millor part del que fem és la vida a l’aire lliure, que té molts avantatges: t’estresses menys, et poses menys malalt, hi ha espai per a tothom, tots els infants poden trobar un punt per jugar amb els amics sense ser molestats, i això potencia la seva capacitat de concentració.

Ningú us diu que sou uns hippies?

Al meu Kindergarten tenim molta disciplina, no som hippies. Quan els nens i nenes surten d’aquí van a escoles diferents, i la veritat és que tothom està molt satisfet amb els infants que venen d’aquest Kindergarten, perquè estan acostumats a gestionar moltes coses cada dia. Quan pugem a l’autobús han de tenir cura de la seva motxilla, tenen sempre el mateix lloc assignat, després van de l’autobús fins a la casa, han de cuidar-se del dinar… Moltes d’aquestes coses són necessàries a l’escola, i ja estan acostumats a fer-les cada dia, per tant quan arriben a l’escola no diuen que no, simplement ho fan.

«Com a mestres tenim la responsabilitat d’educar i desenvolupar infants que siguin bones persones i retornin coses positives a la societat.»

No és frustrant per a aquests nens i nenes anar després a l’escola i no passar-se el dia a l’aire lliure quan ja hi estan acostumats?

Crec que és més frustrant que es perdin la vida a l’exterior. Aquests nanos viuen a la ciutat, i allà hi tenen la vida amb els pares, i nosaltres no només estem tot el dia pel bosc corrent, també fem les activitats ordinàries d’un Kindergarten. Mira, deixa que et llegeixi una frase que m’encanta de Richard Luv, escriptor i autor de L’últim nen del bosc: «Hi ha una gran diferència entre saber alguna cosa de la natura i ser-hi. L’experiència que tens a la natura quan ets nen influeix en la manera en què en faràs ús quan siguis gran.»

Foto: Elisabeth Montamat

Com a escola bressol, pel que sembla teniu un objectiu molt diferent del de les escoles convencionals d’aquí…

Menys del 5% dels Kindergartens de Dinamarca tenen bosc o estan a la natura. Per tant, a Dinamarca passa el mateix: estan concentrats només a aprendre i a preparar els infants per a l’escola. Però, si preguntes als mestres que tenen els nostres nens i nenes un cop surten del Kindergarten què és el més difícil per a un infant quan comença l’escola, tots et diran que el problema ve quan no tenen competències socials i no poden ser part de la comunitat. La vida no és «jo, jo, jo», és «nosaltres», i la capacitat d’escoltar, parlar i relacionar-m’hi: puc ser amic d’altres nens i nenes. Aquesta és la cosa més important que els podem ensenyar aquí. Perquè si ets capaç d’això, ets capaç d’aprendre. Una gran part del nostre cervell pensa què faré aquí, com podré fer amics, haig de fer el mateix que la resta d’infants? Amb tot això el nostre cap ja està ocupat i no ets capaç d’aprendre.

I la capacitat psicomotriu que desenvolupen, els serveix?

És clar! Perquè passa el mateix si no tens un cos fort i un bon equilibri. No ets capaç, per exemple, de seure en una cadira, i ja hi estaràs pensant. Si no tens un bon equilibri i has d’estar pensant a seure en una cadira, estàs fent servir una part del teu cervell en això i no queda del tot lliure per aprendre. És molt important tenir un cos fort.

Això en part és per la sort que teniu d’estar enmig del bosc.

M’han dit que la majoria de patis de les escoles bressol són de ciment. Aquí, si hi ha gespa al pati, en diuen jardí, i molt pocs tenen jardí, així que això del bosc ho veuen molt exòtic. Avui m’ha sorprès molt saber els pocs adults que hi ha per cada grup de nens. Aquí he arribat a veure un adult per 22 nens, i així no és com ho fem nosaltres: som 3 adults per 23 nens. Això et dona més possibilitats, jo no podria anar sola al bosc amb 22 nens!

El vostre sistema, l’escandinau, s’ha demostrat que és millor que el nostre, i el sistema educatiu comença amb els Kindergartens. Què us fa millors?

Ahir li vaig estar explicant això a una mestra d’aquí: per nosaltres és molt important tenir clar que el professor ha d’estar al davant, al costat i darrere l’alumne. T’ho explico: davant perquè ets el mestre i has d’explicar-li el que farà i manar fer una cosa o l’altra. Al costat perquè no n’hi ha prou amb explicar-ho, sinó que has d’iniciar les activitats amb ells perquè vegin com es fa. I el que tothom es deixa: darrere. Darrere vol dir que quan està fent aquella activitat te l’has de mirar, l’has d’analitzar, l’has d’ajudar i has de veure què li cal i què no li cal. La mestra d’aquí em va dir: això ja ho sé, però només estic davant de l’alumne, sempre se m’oblida! Potser aquí hi ha part de la diferència entre nosaltres i vosaltres.

I la competitivitat?

Per mi l’important és que siguis una persona total amb totes les competències, no només en matemàtiques i llengua. També hi ha altres competències que s’han de fer servir entre tots els companys. Cada estudiant sap com és d’intel·ligent, no cal que ningú l’hi digui.

Cap a on vols que avanci el món de la pedagogia?

Espero que avanci cap a millor i que la feina dels mestres s’elevi i tinguin un bon salari i una bona educació. Fer créixer i educar els infants és la feina més important que podem fer. A Dinamarca és millor ser metge que ser un mestre de preescolar, però per mi estan al mateix nivell. Ser un mestre ha d’estar igual de reconegut, perquè com a mestres tenim la responsabilitat d’educar i desenvolupar nens i nenes que siguin bones persones i retornin coses positives a la societat.

Teniu bosc, natura, espai i formeu part del millor sistema educatiu, però: amb què et quedes?

Jo sóc directora i tinc moltíssima feina d’oficina i gestió, però del que més gaudeixo és de formar part d’un bon equip que al final fa un bon Kindergarten. Si en un equip es treballa bé, es poden fer totes les coses que es vulgui; ara bé, si no funciona, el més probable és que tota la feina s’ensorri.

Elisabeth Montamat
Entrevista publicada al Diari de l'Escola d'Estiu (11.07.2017)

Innovar: el saber, el saber fer i el saber ésser dels mestres

   

En la que molt probablement sigui la darrera entrevista del pedagog argentí Juan Carlos Tedesco, ens deia que per innovar calen uns docents decidits i consistents i un esforç per sistematitzar i fonamentar la seva experiència. I afegia que no és una bona política incentivar solucions simples i miraculoses, perquè aquestes preteses solucions s’acosten més a la propaganda i a les modes que no pas als vertaders problemes, ni generalitzar les anomenades bones pràctiques, perquè no hi ha dues escoles iguals (ni les instal·lacions, ni els recursos, ni el professorat, ni els alumnes, ni les seves famílies, ni el seu entorn) i la bondat de la seves pràctiques rau justament en aprofitar les potencialitats dels seus actius i del seu context i en contrarestar les seves mancances i debilitats.

M’hi ha fet pensar la VII Jornada a+a+ d’Innovació Matemàtica, celebrada un cap de setmana del passat mes de maig a l’escola La Bòbila de Les Preses (Garrotxa), amb la participació de més de 300 professionals de l’educació, en un ambient d’extraordinària complicitat, amb un programa curull de tallers, amb unes ganes immenses d’aprendre, en un clima d’alegria encomanadís, ben allunyat de la queixa permanent, del victimisme castrador i del dubte sistemàtic.

El programa de la Jornada s’iniciava el divendres a la tarda amb uns tallers matemàtics per a pares i mares! L’endemà al matí els tallers (fins a 21) eren fets per mestres i per a mestres. I és que a+a+ és un grup de treball de Rosa Sensat, nascut l’any 2006 arran d’un curs de l’Escola d’Estiu conduït pel mestre i professor de Didàctica de les Matemàtiques Josep Callís. Ara, més que un grup de treball, és una constel·lació de grups de mestres d’educació infantil i primària (exactament vuit: Baix Montseny, Barcelonès/Baix Llobregat, Garrotxa-Osona, Gironès, Gironès/Selva, Maresme, Pla de l’Estany i Vallès Oriental), que funcionen autònomament, però que saben aprofitar la potencialitat del treball en xarxa i que es troben tots plegats un cop a l’any per compartir anhels i coneixement, per avançar plegats, per ensenyar i aprendre els uns dels altres.

Com ens ha recordat el mestre Antoni Poch, els grups de treball constitueixen amb tota probabilitat l’expressió més genuïna de la renovació pedagògica: els formen mestres en actiu, es troben, dialoguen i intercanvien per abordar, resoldre i millorar problemes i situacions de la seva pròpia pràctica, i ho fan voluntàriament i sistemàtica i apel·len permanentment als sabers científics per il·luminar i avaluar les seves hipòtesis, els seus projectes, les seves realitzacions. Són, mentre no es demostri el contrari, l’instrument més eficaç i més sedimentat de formació permanent del professorat; i l’indicador més veraç i més contrastat del compromís professional de la voluntat de transformació de l’escola i, a través d’ella –amb tota la comunitat educativa- també de la societat.

Així ho han escrit els mestres del grup a+a+ quan afirmen que els pilars que sostenen aquests grups són: el compromís de treballar alhora per la transformació personal, per la transformació de l’escola i per la transformació social; la voluntat de ser cada dia més competents en el domini de les matemàtiques i de la seva didàctica; i esdevenir un espai de reflexió i intercanvi pedagògic, social i cultural per estar al dia dels avenços científics de tota mena i per analitzar críticament l’educació i el món d’avui. Per això s’encomanen sense embuts als ideals de l’escola activa, en les pràctiques i en les reflexions dels seus impulsors, però també a pedagogs tan emblemàtics i diferents com Ferrer i Guàrdia i Paulo Freire.

Xavier Besalú
Aquest article d'opinnió es va publicar al Diari de la 52a Escola d'Estiu (04.07.2017)

Una educació que separa nois i noies no és educació

     

Fa poc més d’un mes el Tribunal Suprem acordava considerar que escolaritzar nois i noies de manera separada no és cap segregació que vulneri drets, i que les escoles que ho fan han de rebre els mateixos diners de l’Administració que les escoles que escolaritzen infants de qualsevol sexe i gènere junts. La reacció de la comunitat educativa, fins i tot la innovadora, no ha estat gaire potent, i tot ha quedat per als periòdics debats ideològics. (Per si algú té la temptació de pensar que és qüestió de «les Espanyes», recordo que fa bastants anys que la Generalitat subvenciona els centres que separen exactament igual que els que no ho fan, tot aspirant que un dia o altre aquesta pràctica es consideri acceptable, normalitzadora).

Tan secundari és el tema?

És tan sols una qüestió de polítiques educatives diferents? Crec que no són possibles els matisos. Una educació que voluntàriament separa nois i noies no és educació. És una manera d’educar que vulnera drets dels infants. És una imposició dogmàtica adulta que prescindeix totalment de la perspectiva dels infants i adolescents. La llei educativa que ho permet i les sentències que la defensen no són altra cosa que legalitats adultes. Responen a pretensions dels pares i als poders de l’Església que alguns grups polítics representen. Però ni la llei ni les sentències passarien una anàlisi jurídica rigorosa que es molestés a considerar allò que anomenem «l’interès primordial del menor» (un concepte que invoquem cada vegada que no el volem acomplir). La legalitat és important i garanteix moltes coses, però mai atorga a un fet bondat educativa.

L’escola no pot privar de parts significatives d’humanitat. Per què ho escric amb aquesta contundència? Molt senzill: estic fart de mirar d’arreglar a l’adolescència danys provocats voluntàriament (es podien haver evitat) a la infantesa; estic fart de rebre demandes de «tractament» adolescent quan el que necessiten els nois i noies és ser lliurement adolescents entre adolescents diversos. Un creixement evolutiu equilibrat, un desenvolupament de la pròpia manera de ser, una construcció de la pròpia idiosincràsia, només són possibles si la vida es produeix en una permanent interacció amb la diversitat humana. El valor dels petons es descobreix des que nois i noies s’embruten junts al sorral del pati o exploren un cos infantil per descobrir. Però fins i tot la capacitat d’aprendre a calcular es desenvolupa adequadament si les formes d’aprendre les taules també tenen gènere. La felicitat infantil neix també quan els menuts nois es comparen amb les noies o viceversa.

La segregació socioeconòmica no és acceptable, perquè genera exclusió i priva una part dels infants de significatives experiències educatives. La segregació per sexe no és acceptable, perquè genera éssers privats de parts significatives d’humanitat. L’ésser humà és singular i divers, i pot arribar a ser-ho, pot convertir-se en amic del que no és com ell mateix, en la mesura que conviu en la part més significativa de la seva vida (l’escola ho és) en permanent interacció amb la diversitat, començant pels nois i les noies i, després, descobrint la pluriforme diversitat de gèneres.

El permanent retorn dels dogmes i l’escola del segle passat

El dret condicional dels pares i mares d’educar els fills segons el seu model de vida té uns límits significatius quan tot es mira des de la perspectiva i els drets dels infants. No existeix el dret d’adoctrinar i classificar d’acord amb els nostres dogmes adults. Per què els volen tenir separats? Perquè tenen un dogma sobre la sexualitat que no volen que cap experiència quotidiana demostri que és discutible o només una de les opcions possibles. Però no existeix veritable educació si allò que un aprèn no pot posar-se en crisi algun dia i assumir-ho –o no– com a propi. La «bondat» de la vida no pot ser definida i imposada, de manera reduïda i esbiaixada, per uns adults vitalment sectaris.

És clar que, en temps d’evidències científiques, sempre es pot invocar la falsa teoria que les noies aprenen millor separades, sense la nosa de tenir al costat nois que passen de covar o fer els deures. Però, fins i tot en aquest cas, hauríem de descobrir si els efectes negatius de la separació no són infinitament superiors als de la pretesa millora en alguns aprenentatges. Fins i tot tenint en compte les evidències majoritàriament acceptades sobre com aprenen els nois i les noies, hem d’acceptar que el millor aprenentatge és l’interactiu, quan aquest es produeix en contextos de diversitat múltiples. Molt poques vegades l’homogeneïtat, per un o altre criteri, és útil per aprendre. Si no es vol discutir de principis, com a mínim hem de deixar clar que ensenyar a nois i noies separadament és pedagògicament i didàcticament retrògrad.

Si el debat ja ens cansa, crec que podríem fer servir un argument (com es deia abans) «de perogrullo»: si l’escola ha de ser una continuació de la vida, si s’aprèn fora de l’escola i s’educa dins, si l’educació té fonts i contextos múltiples… l’escola no pot ser estranya a la vida, ha de contenir les diversitats i les complexitats que cada infant viu en el dia a dia. Una escola que separa nois i noies sempre serà viscuda com un artefacte estrany que no té res a veure amb la vida.

He dedicat una part de la meva vida professional a la defensa dels drets dels infants i no tinc gaire esperança a aconseguir que el poder polític, les lleis i els tribunals n’imposin el compliment als pares i mares. No sé com aconseguir denunciar que no tenen cap dret a separar-los i que el que fan no és l’educació que els seus fills necessiten. No ho veurem mai perquè el poder sempre és dels adults i els infants no tenen res a veure amb els programes polítics i les votacions. Però, si no ens en sortim dient que educar separadament no és educar, com a mínim hem d’imposar a la política un altre eslògan: l’educació com a dret i servei públic mai pot acceptar la separació per sexes. Acceptar-ho vindria ser com si la conselleria encarregués als mestres fer bones totxanes.

Jaume Funes

Article publicat al diari de la 52a Escola d'Estiu (06.07.2017) 

Les noves proves per als qui volen ser mestres

Aquesta ha estat una iniciativa del que es coneix com a MIF: un programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres, promogut per totes les universitats, pel Departament d’Ensenyament i pel Departament d’Empresa.

Les proves tenen la intenció d’avaluar les competències logicomatemàtiques i comunicatives i les capacitats de raonament crític  i de reflexió de les persones candidates a iniciar aquest ensenyament, amb la intenció de «prestigiar els estudis i l’ofici».

Tenia algunes reflexions a fer sobre aquesta iniciativa, que volia exposar en forma de punts:

–Sobre el contingut de les proves. Pel que es pot llegir a diferents pàgines com la de la mateixa MIF (mif.cat), les proves no són pas cap despropòsit en elles mateixes. Fins i tot podríem dir que algunes parts són interessants. Però plantejar-les entorn de capacitats expressives i matemàtiques en el fons aprofundeix, segons el meu entendre, en una imatge del rol de mestre més pròpia del segle XX que del segle XXI, que demana als mestres ser persones creatives, més preparades per saber gestionar incerteses que no pas certeses. Com diu Jorge Wagensberg, «els pulmons necessiten aire, el cor necessita sang, el cervell necessita canvi».

Les capacitats de raonament crític i de reflexió de les persones candidates a fer de mestre són sens dubte importantíssimes, però valorar-les en un sol examen és d’alguna manera contradictori amb una idea d’avaluació molt més complexa, que connecta les informacions entre elles per generar coneixement nou.

Una mestra de la UVic que em va marcar, la Mercè Torrents,  va escriure un llibre adreçat als estudiants de mestre que té un títol que crec que ens pot ajudar: Aprendre a ensenyar a aprendre. Quina prova escrita ens pot ajudar a saber qui té una bona candidatura per aprendre a ensenyar a aprendre?

Segurament hi hauria hagut altres criteris possibles de selecció, com ara demanar si entre les candidatures hi ha alguna persona que ha fet durant uns anys d’educador voluntari en el terreny del lleure, de monitor d’un cau, d’un esplai o altres… però aquesta experiència malauradament tampoc està socialment reconeguda, i hem hagut d’esperar que algú com Carles Capdevila reivindiqués la importància d’aquestes vivències personals.

–Prestigi dels estudis. Quina és la manera en què actualment es prestigien els estudis? Segur que tothom està d’acord a dir que és la nota de tall. Els estudis de medicina –posem per cas– tenen una nota de tall alta, per tant tenen més prestigi que els graus de mestre. La demanda molt superior a l’oferta de places fa que la nota necessària per entrar sigui més alta. Si el que es busca és tenir estudiants acadèmicament més brillants als estudis de mestre, és clar que el que s’ha d’aconseguir és això: que hi hagi més demanda que oferta!

Les PAP aconseguiran aquest augment de demanda? Permeteu que ho posi en dubte. El que prestigia de debò uns estudis té molta més relació amb el prestigi social de l’ofici per al qual et preparen. Aquesta és, al meu entendre, la clau que pot contribuir a prestigiar els estudis, tot i que soc conscient que és tan fàcil de dir com difícil de fer.

–Sobre la responsabilitat dels mestres en el prestigi de l’ofici. Com deia abans, hi ha un component social en el reconeixement del prestigi del nostre ofici. Cert. Però, nosaltres, tenim responsabilitat en aquest reconeixement? Crec clarament que sí. I penso que hi ha maneres per poder reivindicar amb força el prestigi del nostre ofici des del mateix exercici. Pensem com hem respost globalment davant les retallades: amb més treball, amb més exigència i amb més treball d’equip. Crec fermament que si som capaços de construir dinàmiques de treball d’equip fortes el projecte educatiu es reforça i també es reforça la nostra imatge davant la societat.

També hem de ser conscients que hi ha molt camí per recórrer: la formació continuada, per exemple, seria una altra clau de volta. Avui la formació continuada, sacrificada dels pressupostos del Departament en el moment de les retallades de fa set o vuit anys, i mai més recuperada, continua sense ser prou valorada ni pel mateix gremi ni per la societat. La formació permanent és un dret però al mateix temps un deure que tenim tots i totes com a mestres.  Ara hem de ser nosaltres els qui decidim sobre quins temes necessitem ser formats. En el fons, aquesta deixadesa és una oportunitat per a nosaltres per prendre les regnes de la nostra formació permanent i dibuixar així el perfil de mestre que necessitem.

–Selecció de candidats. Tot i que el coordinador del MIF, el senyor Miquel Martínez, afirma que no hi ha una voluntat de seleccionar l’alumnat és evident que aquesta estratègia té el missatge implícit de fer de garbell en el moment d’accedir a la universitat, oblidant segurament que una cosa és el dret als estudis i l’altre l’accés a l’ofici de mestre. És en aquest sentit que jo crec que hi ha un espai de treball possible molt més efectiu, molt més respectuós amb la idea del dret a l’educabilitat de tothom sense necessitat de seleccions apriorístiques: les pràctiques.

–Les pràctiques. Penso que les pràctiques representen un terreny on potencialment poder cosir la relació entre la universitat i l’escola. Aquest va ser l’encàrrec que en un inici van tenir els ICE de les diferents universitats, però com diu Joan Soler «han acabat fent de tallafocs entre una institució i l’altra».

Si s’aprofita aquest moment en què es parla d’escoles amb una dinàmica innovadora i es fa un procés de selecció estricte de les escoles formadores pels estudiants de mestre; si es trena un diàleg intens, molt més intens del que hi ha actualment entre qui tutoritza l’estudiant des de l’escola i des de la universitat; si les pràctiques són la porta per la qual molts professors poden entrar a l’escola per conèixer-la, per comprendre com connectar la teoria amb la pràctica… si hi hagués molt més rigor i exigència per part de totes tres bandes del procés (universitat, estudiant i escola), penso que es podria aconseguir aquesta quadratura del cercle, perquè si una persona no s’estima l’ofici ja es veu al moment de les pràctiques. Unes pràctiques més rigoroses farien millors mestres, millorarien també les escoles i inevitablement perfeccionarien la formació inicial universitària.

Si tot això passés, potser no caldrien aquestes proves, que, tot i la bona intenció, no seran capaces de resoldre elles soles el difícil repte de tenir escoles amb professionals ben preparats en una societat amb canvis constants.

Perdoneu que hagi buidat el PAP.

David Altimir 

Aquest article d'opinió es va publicar al Diari de la 52a Escola d'Estiu (05.07.2017) 

     

Efrèn Carbonell: «Educar un nen és donar-li ales i exemple»

Foto Marc Martínez

L’educació inclusiva com a dret fonamental, i com a mitjà per avançar cap a una societat inclusiva. Aquesta és la premissa base del pensament d’Efrèn Carbonell (Barcelona, 1958), que és director des del 1987 de la Fundació Aspasim, una entitat que des de l’any 1938 es dedica a l’atenció de persones amb discapacitats greus. En el llibre ‘Escoles inclusives, escoles de futur’, publicat aquest any, Carbonell analitza com ha de ser la transició cap a aquest nou model d’escola a Catalunya, a través de la seva mirada crítica sobre el que s’ha fet fins ara, i de la proposta d’eines i estratègies específiques que haurien de millorar els suports per a les persones amb Necessitats Educatives Especials (NEE) de què disposem actualment.

Com serà la relació de l’educació inclusiva amb una societat que discrimina?

Si el model actual no és inclusiu és, justament, perquè no hi ha hagut gent que hagi anat a l’escola inclusiva. Si des de petit un nen comença a interactuar amb nens que són diferents –o molt diferents– de com és ell, tindrà una mirada diferent i podrà transformar la de l’adult. Per això és tan important que tota l’educació obligatòria sigui inclusiva, des de ben petits fins que acabi l’ESO. El canvi social s’ha de potenciar des de l’escola. El que passa és que durant aquests anys de crisi econòmica s’han fet disbarats, que han provocat que ens carreguem una generació de mestres.

Hi haurà un moment, però, en què l’alumne amb necessitats educatives especials trobarà contradiccions entre l’escola i la resta d’entorns que habiti.

No, si entenem que la nova escola ha de partir d’una personalització de l’ensenyament. Cada alumne és diferent de la resta, i té unes capacitats pròpies. A banda de personalitzar l’ensenyament, però, també s’han de modificar les exigències que l’entorn té cap a aquesta persona. No es tracta de canviar-la a ella, sinó de transformar l’entorn socioeducatiu per tal que sigui capaç d’incloure una persona que sigui molt diferent. Això es veu més fàcilment amb les persones amb discapacitat física. En aquest cas, es tracta de trencar barreres físiques de l’entorn –construint ascensors o rampes– que limiten la seva mobilitat. El que costa d’entendre és que amb les persones amb discapacitat intel·lectual s’ha de fer el mateix: fer adaptacions en l’entorn per tal que aquesta persona interactuï, participi i aprengui. La transformació ha de ser de la classe, de la forma en què s’organitza l’escola, per garantir que doni cabuda a tots els alumnes.

El decret sobre l’escola inclusiva, que hauria de sortir a l’octubre, sembla que té bona pinta.

Planteja una cosa molt important: que tots els alumnes aniran a l’escola ordinària i, en tot cas, a l’escola especial si la família ho decideix. Fins ara, qui tenia l’última paraula eren els experts, i ara és la família. Això significa que en els propers anys haurem de recuperar eines per a les escoles, que ja tenien fa uns anys, per tal que siguin capaces de transformar-se i garantir que cada alumne tingui el seu espai per interactuar i aprendre. Si l’escola no personalitza i parteix d’un currículum, s’equivocarà. Ha de partir de la persona i del mestre, establir què vol que aprengui cada alumne i formular un pla individualitzat que permeti anar incorporant en l’activitat general de l’aula els objectius personals que s’han marcat per a cadascú. Ara, si volem transformar, hem d’entendre que l’escola que funciona és aquella que interactua, dins i fora. És una escola potent aquella en què dins l’aula hi pot haver dos mestres, una mare, un expert: tots interactuant.

En el seu llibre Escoles inclusives, escoles de futur descriu un mite generalitzat: el fet que molts pares pensen que el model d’escola inclusiva provocarà un endarreriment del grup. Com combatre’l?

Hauria d’haver-hi cua de pares que volguessin que els seus anessin a l’escola inclusiva, perquè el que fa és millorar l’aprenentatge dels seus alumnes, tant l’aprenentatge cognitiu, que no perd qualitat, com l’aprenentatge emocional i social. Avui, fins i tot a l’hora de buscar feina, no demanen persones que tinguin molts coneixements. Demanen gent que sàpiga gestionar-los, aquests coneixements, i que siguin capaces de distingir allò què és real del que no ho és.

Foto: Marc Martínez

També hi ha pares que tenen por que els seus fills no superin les competències bàsiques.

Si el que es fa és personalitzar l’aprenentatge, no té sentit que hi hagi por. L’alumne que tingui més capacitats tindrà uns avantatges respecte als altres, i es tracta d’aportar els handicaps necessaris per garantir l’equitat, no pas la igualtat. Només hem de donar a les persones allò que els cal, ni més ni menys. I no estem inventant res. Les tesis de l’escola nova són de fa un i dos segles: els grans pedagogs com Froebel o Montessori van formar-se en l’educació especial, i allà van entendre que tots els infants poden aprendre, però que hem de crear ritmes diferents. A l’escola no hi passes més del 15% del teu temps, i per això estem parlant de trencar les parets de l’escola, de crear comunitats d’aprenentatge, d’intentar trobar ponts d’interacció entre escola i comunitat.

Té sentit parlar d’educació inclusiva quan fa dos mesos el Tribunal Suprem va aprovar continuar subvencionant les escoles que segreguen per sexe?

M’agradaria que hi hagués una millor gestió del diner públic. Una cosa és la llibertat que pot tenir una família a l’hora de triar escola, i una altra és finançar-ho amb fons públics.  Jo el que demanaria és que amb diner públic es prioritzés la construcció d’un univers d’educació inclusiva. Mentrestant, qui vulgui una cosa diferent és lliure de portar-ho a terme, però no amb els diners de tots. És important que seguim un nord, que és la societat inclusiva, si no l’educació inclusiva no té sentit. I això significa que ens hem de carregar tot allò que promogui la segregació.

Amb una Administració neoliberal és possible?

És difícil, però als Estats Units la llei de l’educació és de l’any 1975, i des de llavors no s’ha tocat. Cada quatre o cinc anys es modifiquen i afegeixen coses, però la base legal ha estat sempre la mateixa. El que diu és que l’alumne ha d’anar sempre a l’entorn menys restrictiu possible, i ha de tenir un pla individualitzat que especifiqui els suports, ajuts i adaptacions que li caldran. Al nostre país, en el mateix període de temps, n’hi ha hagut set o vuit, de lleis diferents. L’escola inclusiva hauria de ser un dret intocable, sigui l’esquerra o la dreta qui governi. I s’hi han de destinar els recursos econòmics que calgui. A Catalunya, el percentatge de PIB que s’hi dedica encara no arriba al 3%, i l’objectiu era assolir el 6%. Hi ha un gran nombre d’indicadors negatius que diuen que no s’ha avançat gens en educació, en els últims anys, no s’ha fet cap aposta per l’educació inclusiva. El que s’ha fet és eliminar els espais que haurien d’haver permès la coordinació, en reduir el nombre de professionals a les aules i rebaixar-los la jornada laboral.

El sistema concep l’educació com un mitjà, no de formació de persones, sinó de producció de treballadors per al mercat. Quin interès real pot tenir per aportar recursos per a la inclusió de persones amb discapacitat?

Les ràtios de professionals-alumnes que hi ha a les escoles especials de Catalunya es regulen encara avui per un acord de govern de 1998. No hi ha hagut ni tan sols un interès jurídic fins a la redacció del nou decret, que, al seu torn, deixa de banda les escoles especials. Així que voluntat del tot no n’hi ha. Però el decret serà una eina molt interessant, que ha d’anar acompanyada de la Convenció de Drets de les Persones amb Discapacitat de l’any 2006, que l’Estat espanyol va ratificar el 2008. Això fa que en els propers anys els estats signants hagin de retre comptes per demostrar que estan avançant cap a una escola inclusiva. Aquest és un dret internacional, en tant que hi ha una convenció de compliment obligatori. Estem encarats, però el canvi serà lent i necessitarà que hi posem temps, i sobretot estratègia.

Com s’ha d’entendre l’avaluació que fa el centre, en el paradigma d’educació inclusiva?

En el fons, qui t’avalua és la vida. L’avaluació del centre ha de ser contextualitzada i formativa, i tenir com a objectiu trobar on hi ha mancances i treballar per resoldre-les. Tal com es planteja actualment, avaluar no té sentit. Jo no recordo la gran majoria de coses que vaig aprendre a l’escola. Si només tenim en compte uns estàndards i volem que tothom hi arribi, el que estem fent és controlar, i no avaluar.

En el nou model, cada alumne tindrà el seu pla individualitzat, i s’haurà de valorar l’esforç que ha fet per tal d’acomplir-lo. Això s’aconsegueix empatitzant amb l’altre, i entenent que ser com som és una qüestió d’atzar. Hem de construir un món en què hi capiguem tots, i hem de començar per l’escola bressol: si un nen, en els seus primers anys, està interactuant constantment amb persones diferents a ell, no percebrà les diferències que la societat actual hi veu. Aquest fet, però, ha d’anar acompanyat de la feina que es faci en l’entorn social i familiar. Educar un nen són dues coses: donar-li ales i exemple.

Marc Martínez

Entrevista publicada al Diari de la 52a Escola d'Estiu (10.07.2017) 

     

Laura Malavasi: «Soc una persona que segueix jugant»

Laura Malavasi en la 52a Escola d'Estiu. Foto: Elisabeth Montamat

Laura Malavasi és una pedagoga autònoma, formadora i consultora que s’ocupa de projectes de formació i de coordinació pedagògica per a serveis de 0 a 6 anys a moltes regions d’Itàlia. També col·labora amb la Universitat de Parma, amb laboratoris de dades i ha dirigit una cooperativa social. Té una història molt articulada i diferent, però de base és pedagoga.

Aquesta trajectòria professional tan extensa de què et serveix a l’hora de treballar amb nens i nenes durant el dia a dia?

Treballar amb infants ha estat la meva sort! Jo soc una persona inquieta, i sempre he buscat situacions que em posessin a prova. He treballat en situacions difícils i diferents i amb professionals diferents. He treballat durant molts anys amb arquitectes, amb dissenyadors… Tot això m’ha enriquit i m’ha posat en la situació d’haver d’afrontar altres cultures, sabers i disciplines provant de trobar canvis de comunions i divisions, cosa que m’ha dut a tenir una visió molt contemporània. He après molt buscant d’obrir-me a tantes matèries i disciplines com he pogut, no només la psicologia i la pedagogia. Sempre estic aprenent!

I com has arribat fins al tema del joc després de tanta carrera?

Estant molt amb nens i nenes. Jo sempre he entès que formar i ser pedagoga s’ha de fer fora de la feina i dintre l’escola. Sempre he estat molt a prop dels infants, mirant-los amb molta curiositat. Buscant trobar significat al que fan i esperant que siguin ells els qui m’expliquin les coses, he entès que efectivament la dimensió del joc, la dimensió del jugar cada dia, de la quotidianitat, la dimensió d’aprendre amb el fet de jugar i fer la cosa més natural del món és probablement la situació més profunda i una cosa que tots necessitem avui en dia. Perquè tornant-nos grans, tornant-nos adults, ens arrisquem a perdre la dimensió del joc pensant que hi ha coses més importants, i això ens allunya molt.

Els adults no juguem?

Juguem poc perquè pensem que ens tornem persones poc serioses, poc professionals. Si jugues, no fas coses serioses. Això gira les cartes del meu ésser: jo soc una persona que segueix jugant, em diverteixo molt i busco divertir-me. Busco no prendre’m les coses gaire seriosament, soc molt irònica, perquè la ironia és una dimensió del joc intel·ligent i culta. Els adults perden l’hàbit i predisposició al joc perquè es tornen adults, perquè et tornes gran, i tornar-se gran vol dir que assumeixes un nou risc: si treballes molt amb el cap, acabes fent només coses molt cerebrals i es perden totes les altres dimensions de la persona. En realitat, el joc és l’experiència humana transcultural i intercultural que manté el món unit.

Sabent això, per què centres la teva feina i els teus cursos en els infants i no en els adults?

S’hi inscriurien moltes menys persones! El joc requereix un clima, un benentès, una comunitat i la disponibilitat de posar-nos junts i en mode de joc. Jugar desvetlla molt, explica molt de nosaltres, i aquest és un dels problemes més grans per als adults. Els adults no volen explicar-se. Jugar t’exposa molt des d’un punt de vista emotiu, explica molt de com ets, i ningú de nosaltres vol estar així de descobert i vulnerable. Els adults prefereixen inscriure’s en cursos, participar i estar en situacions més segures en què estic assegut, escolto, se m’expliquen coses, prenc apunts, vaig a casa però ningú m’ha demanat que m’hi impliqui. El joc és una dinàmica on un es posa de veritat en discussió.

El món en què viuen els nens i nenes segueix sent un món d’adults: professors, mestres, famílies… Això fa que la dimensió del joc cada cop es vegi més reduïda perquè els adults se centren a fer-los aprendre i estudiar?

Jo dic sempre que és difícil ser infant avui en dia perquè l’espai d’experiència, experimentació i possibilitats s’està reduint constantment. En general la cultura i el món en què vivim és un món que tendeix a ser cada cop més ràpid. Tendeix a requerir als nens i nenes més competències, més saber, sempre requeriments perquè es tornin algú important, algú que sabrà moltíssimes coses. A Itàlia hi ha una dita: «No perdis el temps, para de jugar.» Jo penso que jugar no vol dir perdre el temps sinó guanyar-lo. Necessitem una revolució cultural! Cal que als adults se’ls recordi que han estat infants. 

És una esperança. En el moment en què em trobo amb famílies o amb professors i els faig recordar com eren de nens i tornen a les memòries de la seva infantesa, sempre els venen al cap els moments en què jugaven. El que recordem de quan érem criatures són els records bonics, que tots tenim en comú, que ens tornen a la pols d’aquest adult que sovint és ostatge… Hem de començar a veure el joc com la situació més seriosa, profunda i culta, dins la qual entren moltíssims aprenentatges. Fins que no ens traiem del cap que el joc és l’esbarjo i que les coses serioses són les que fas a classe, a la taula, sempre tindrem dos mons que no aconseguiran entendre’s mai. Perquè és com si penséssim que les coses serioses, aquelles que et serveixen a la vida per ser algú important, són aquelles que aprens dintre de classe, quan en realitat tots aprenem, sigui quina sigui la situació, dins i fora.

«El joc és l’experiència humana transcultural i intercultural que manté el món unit»

Què és més difícil: canviar la filosofia del sistema o canviar la mentalitat dels pares?

Jo crec que les famílies ho han d’entendre. Necessitem trobar situacions educatives que acompanyin, que no tinguin cap presumpció de saber, però que tinguin el desig d’acompanyar i tenir les famílies a prop del projecte. D’aquesta manera les famílies es tornen menys resistents. El risc, però, és que l’escola utilitzi les famílies com a escut i com a excusa per ancorar-se i no voler oferir resistència. Perquè estar a prop d’un nen que juga i jugar amb ell vol dir sovint fer més esforç: fer servir un altre llenguatge, implicar-s’hi… És més difícil que estar darrere un escriptori i transmetre informació. Jo hi tinc molta esperança, en això, tant en el bàndol de les famílies com en el de les escoles. Jo crec que és possible canviar de veritat, és tant un desig com una necessitat. La meva història amb les famílies és sempre la mateixa: quan aconsegueixes tenir-les a prop se senten enganxades i t’acompanyen.

Ara aquí a Catalunya es viu un moment en què hi ha una necessitat d’innovació i sembla que ens hàgim de passar el dia jugant. Quin consell donaries als centres i professionals a l’hora de fer aquest canvi?

Jo crec que la innovació s’ha de basar en la història que té cadascú. No crec en les situacions exasperades en què es tira tot i es comença de zero. Crec en les situacions que de veritat troben l’equilibri: a partir de la manera de fer que tenim, amb la qual hem crescut i ens hem tornat professionals, anem insinuant petits dilemes i situacions que et fan sentir que no avances i t’obliguen a veure les coses d’una manera diferent. Perquè la pregunta que ens podem fer és: si renunciem a tot allò que hem estat fent fins ara, si traiem les taules i les cadires i juguem tot el dia, haurem de saber-ho fer. 

Tot el que és nou sempre és fascinant, però el nou també pot tenir pegues, perquè cal saber-ho fer. Jugar tot el dia pot ser això que estem dient aquí però també pot ser una situació de mala praxi, perquè per jugar tot el dia s’ha de tenir la capacitat de pensar i imaginar i aconseguir estar en una situació que li doni significat al joc, si no ja és una altra cosa. És una qüestió d’equilibri, perquè la temptació d’anar cap al nou és fortíssima. Nosaltres tenim el desig de coses diferents, però també tenim una responsabilitat de no cedir a la temptació. Hi ha el risc que jugar tot el dia es torni una moda pedagògica: «l’última moda pedagògica». Però nosaltres no volem que sigui una moda pedagògica, parlem d’una cosa que s’ha d’arrelar en el nostre saber i en el nostre saber fer. Això requereix petits passos. Hi ha hagut escoles que s’han llençat a modes pedagògiques i que després d’uns anys no saben què més fer, i al final es torna a fer el que es feia al principi però pitjor.

On hi ha l’equilibri entre el joc i la disciplina?

Jugar bé requereix molta disciplina. Els jocs estan fets de regles i normes. El joc anima a la cooperació, al respecte… El joc té una dimensió fortament ètica. En els jocs es construeixen pactes, reciprocitats. Cadascú ha de tenir clar el seu rol; si no es té clar això, el joc no funciona.

En tot això l’adult on ha de ser? On s’ha de col·locar?

L’adult és un ballarí. És una dansa, i com en tota dansa fas un pas endavant i un enrere. Tu has de saber quines són les necessitats de l’infant, i has de saber quan estar a prop, quan estar junts i quan estar darrere d’ell. El teu objectiu és que l’infant sigui autònom i aprengui a volar. És difícil, perquè el joc és contagiós, però no hi ha protagonisme, és una dansa col·lectiva, la fan tots junts. És com si el pas de l’adult fos sempre anar i tornar. Vaig, m’apropo, però després miro, espero, serveixo, recullo i restitueixo. Vist així és una cosa que hem de fer sempre junts.

Elisabeth Montamat
Aquesta entrevista s'ha publicat al Diari de la 52a Escola d'Estiu (12.07.2017)

Un canvi educatiu inevitable

Foto: EBM Caputxins de Vic

El canvi educatiu que s’albira no ha de ser tan sols sobre la xarxa d’escoles que ja funcionen, sinó que ha d’arribar a tot arreu i ha d’anar acompanyat d’una ampliació de la cobertura de l’escola bressol pública. 

L’Escola d’Estiu de Rosa Sensat 2017, la 52a, emmirallant-se en les escoles d’estiu més reivindicatives i amb voluntat de renovació i transformació, ha triat enguany aquest lema davant de la necessitat de respondre als reptes educatius i socials del segle 21, que hem de comprendre per fer l’escola d’avui. Són reptes i finalitats que, amb la formació permanent, l’aprenentatge i l’intercanvi mutu, i l’espai de discussió i debat crític que s’ofereixen aquest estiu, comencen a modelar-se.

Parlem de canvi educatiu inevitable perquè no hi ha aturador que faci parar i anar marxa enrere. No hem d’esperar el futur, sinó que ara ja és present.

I és així perquè ja fa temps que hem pres consciència que les polítiques educatives i les pedagogies estanques necessiten una transformació. Moltes escoles mostren percepcions i interpretacions de l’educació més rigoroses, reals i compromeses amb la societat actual, partint de l’infant com a protagonista de les accions educatives, i que són respectuoses amb les necessitats educatives, emocionals i físiques de cada infant. Ha emergit una mirada educativa empresa des de dins de l’escola i motivada pels mateixos docents.

L’Escola d’Estiu és un mitjà molt eficaç que consolida les primeres arrels d’aquest impuls ferm de transformació. Des de les pràctiques educatives, la construcció de significats compartits i els processos deliberatius, els cursos esdevenen un recurs imprescindible per arribar a distingir cap on anem i quin sentit pren l’educació a les escoles avui. I ho fem des de la inquietud personal/professional i l’alliberament de la pressió del dia a dia, cosa que resulta més eficaç per reflexionar sobre la pràctica.

Tanmateix, aquest canvi educatiu que s’albira no ha de ser tan sols sobre la xarxa d’escoles que ja funcionen, sinó que ha d’arribar a tot arreu. És per això que el canvi ha d’anar acompanyat d’una ampliació de la cobertura de l’escola bressol pública, sobretot en municipis amb baix nivell educatiu i alt índex d’atur, disminuint paulatinament les desigualtats territorials que es donen en l’actualitat. I naturalment, de creure’s en ferm que una prioritat essencial en l’educació pública són les escoles bressol, que els darrers anys han vist traspassats 81 milions d’euros, per la via de modificacions del pressupost, cap al pagament de la nòmina delegada en escoles concertades.

Així i tot, volem i esperem un canvi educatiu. Els educadors i els mestres ja estem en camí.

Editorial de la revista Infància 217