Es pot aprendre a pensar críticament?

Fer que les persones assolim nivells tan alts com sigui possible de capacitat de pensament crític hauria de ser, per tant, una de les prioritats del sistema educatiu per bastir un model de societat encara més just i dignificador. Tanmateix, es pot aprendre a pensar críticament? O, dit d’una altra manera, què cal fer per ensenyar a pensar críticament?

Pensar és, segons el diccionari, «exercir la facultat de concebre, de jutjar o d’inferir». Al seu torn, la crítica consisteix a «avaluar les qualitats i els defectes [d’alguna obra, succés, actitud, etcètera]» o «expressar opinions raonades». En filosofia, el pensament crític proposa analitzar l’estructura i la consistència dels raonaments, particularment de les opinions i de les afirmacions que acceptem com a veritables en el context de la vida quotidiana. Amb aquesta finalitat s’utilitza l’observació, l’experiència, el raonament, la lògica i el mètode científic, segons cada cas.

Pensar críticament és una actitud imprescindible per bastir una societat tan justa i tan digna com sigui possible, basada en els fonaments de la democràcia radical (que es defineix com la participació directa, informada i corresponsable de la ciutadania en totes les decisions que la poden afectar).

Fer que les persones assolim nivells tan alts com sigui possible de capacitat de pensament crític hauria de ser, per tant, una de les prioritats del sistema educatiu per bastir un model de societat encara més just i dignificador. Tanmateix, es pot aprendre a pensar críticament? O, dit d’una altra manera, què cal fer per ensenyar a pensar críticament?

El punt inicial ha de ser ajudar els infants perquè no deixin de pensar críticament. Perquè el pensament crític no és res estrany ni aliè a les persones: és un comportament innat que mostrem des del naixement i que anem desenvolupant —o mutilant— a poc a poc.

    Els infants exerciten i utilitzen el pensament crític de manera innata

El que cal és, per tant, no desaprendre’l, i ajudar els infants i adolescents perquè l’organitzin per tal que esdevingui una eina útil i eficaç. M’explico millor. Diversos treballs en neurociència cognitiva publicats aquests darrers anys han demostrat que en l’etapa preverbal, abans dels 12 mesos d’edat, els infants utilitzen de manera instintiva el mètode científic com a instrument per conèixer i relacionar-se amb l’entorn. I també que fan servir alguns raonaments propis de la lògica filosòfica, com el sil·logisme disjuntiu, amb els mateixos objectius instintius pels quals fan servir el mètode científic (si us interessa conèixer aquests experiments i les seves conseqüències, us convido a llegir altres treballs meus on en parlo de manera més extensa).

Dit d’una altra manera, els infants exerciten i utilitzen el pensament crític de manera innata. Una de les moltes proves senzilles que podeu fer per comprovar-ho és oferir qualsevol objecte simple a un nen petit i ensenyar-li com es fa servir. Automàticament començarà a experimentar-hi de totes les maneres possibles, portant-ne els usos fins al límit, molt més enllà del que vosaltres li hàgiu mostrat. És a dir, analitzarà l’estructura i la consistència d’allò que li hàgim transmès com a veritable per jutjar-ne, inferir-ne i avaluar-ne les qualitats (uns aspectes que formen el moll de l’os de la definició de pensament crític).

On és el problema, doncs? A mesura que els infants es van fent grans es va limitant el nombre de vegades que utilitzen el pensament crític, i amb l’edat ens anem tornant més dogmàtics (en el sentit que tendim a donar com a certes, incontestables i fonamentals coses o opinions que no hem contrastat críticament).

El motiu d’aquest canvi és simple, i no exempt d’una certa lògica biològica: utilitzar constantment el pensament crític a través del raonament, la lògica filosòfica i el mètode científic és una tasca que consumeix molts recursos cerebrals, i a poc a poc, amb l’edat, cal dedicar-los també a altres tasques.

Cal viure aquest procés de pensament crític amb plaer, trobar el gust a adquirir coneixements contrastables a partir de l’observació, el raonament, la lògica filosòfica i el mètode científic

Només els infants estan completament alliberats de les exigències de l’entorn (perquè els adults en tenen cura) i poden dedicar tot el seu cervell a explorar aquest mateix entorn de manera cent per cent crítica. A mesura que l’anem coneixent i que hem de dedicar recursos mentals a altres coses, cal prescindir del pensament crític en moltes ocasions —de fet, cada vegada en més ocasions a mesura que ens anem fent grans—. La mateixa maduració del cervell comporta aquests canvis.

No hi podem fer res, per tant? De cap de les maneres. En aquest context, el que cal és potenciar les activitats que permetin organitzar mentalment el pensament crític perquè el puguem utilitzar tota la vida cada vegada que ho considerem oportú, i generar molt especialment la sensació que pensar de manera crítica és una de les millors eines de discerniment.

Cal viure aquest procés de pensament crític amb plaer, trobar el gust a adquirir coneixements contrastables a partir de l’observació, el raonament, la lògica filosòfica i el mètode científic. I perquè funcioni de la millor manera possible cal tenir un cervell tan interconnectat i flexible com sigui possible. Pensem que totes les activitats mentals sorgeixen de la comunicació que estableixen les neurones entre elles, i que per tant com més interconnectades estiguin més riques podran ser aquestes activitats. I que la flexibilitat, que consisteix en la possibilitat d’anar fent noves connexions, és la base biològica dels aprenentatges.

Algunes de les activitats que el potencien són, precisament, les que massa sovint s’han bandejat, com la música, les arts plàstiques i la psicomotricitat. Aquestes activitats haurien de ser el tronc principal de l’educació infantil i com a mínim dels primers cursos de primària, a partir de les quals es treballessin tots els altres aspectes també necessaris del coneixement (les llengües, les matemàtiques, el coneixement del medi, etcètera).

A més, sempre que fos possible caldria fer-ho en contextos socials, a través de tasques cooperatives i integrades, atès que són les que activen més zones del cervell simultàniament —i per tant les que afavoreixen una major integració de les xarxes neurals—. I, com a colofó, aquest treball permet —de fet, si ho fem bé, ens obliga a— treballar tots els aspectes relacionats amb la discussió, la valoració crítica de les aportacions dels altres i de les pròpies, la defensa argumentada i la integració de les diverses aportacions, i la humilitat necessària per assumir que una de les virtuts principals del pensament crític és que qualsevol conclusió a la qual s’arribi ha de poder ser sempre revisable, atès que en cas contrari acaba esdevenint un dogma immutable.

Llegeix més articles de David Bueno

David Bueno
Biòleg i neurocientífic. Autor de Neurociència per a educadors

El cervell matemàtic

Hi ha moltes persones que pensen que les matemàtiques són complicades, i tenen una certa “por als números”. També hi ha qui diu que els nens són més bons en matemàtiques que les nenes. Són mites o certeses? Quines dades ens aporta la neurociència sobre el cervell matemàtic?

L’interès pel cervell matemàtic se’m va desvetllar fa quasi una vintena d’anys, el 1999, arran d’una publicació en una revista d’educació, Educational Research. Un estudi recent, publicat a Psychological Science a principis d’any, m’ha refrescat la memòria. En la major part de sistemes educatius de tot el món, en els estudis tècnics, com les enginyeries, i en alguns de ciències com física i matemàtiques, que tenen en els seus currículums una forta presència de les matemàtiques, hi ha molts més nois matriculats que noies. 

Aquest fet ha propiciat que moltes persones pressuposin que és una qüestió de diferències biològiques entre el cervell masculí i el femení, que per algun motiu predisposa els nois a ser més eficaços en aquesta matèria. Aquesta diferència alhora de triar estudis es manté actualment, malgrat no sigui tan acusada com vint anys enrere. Per exemple, segons un estudi realitzat l’agost del 2017 als EUA, només el 27% dels estudiants de matemàtiques són noies.

En matemàtiques, en néixer els cervells masculí i femení no són significativament diferents, la qual cosa no vol dir que, pel contacte social, no s’acabin establint algunes diferències. Us explico l’experiment

La sorpresa d’aquest treball que esmento, el de 1999, i que ha estat corroborat per d’altres, és que les diferències existeixen (abans d’enfadar-vos, continueu llegint, si us plau, perquè enseguida veureu perquè ho dic). Però no formen part del patronatge bàsic del cervell, sinó que es van adquirint subtilment durant la infantesa, per aprenentatge, a través de la percepció que tenen els infants de la valoració que fem els adults de les seves capacitats. En matemàtiques, en néixer els cervells masculí i femení no són significativament diferents, la qual cosa no vol dir que, pel contacte social, no s’acabin establint algunes diferències. Us explico l’experiment.

Van posar sistemes de gravació ocults en diverses classes de primària, i es van fixar en la interacció entre el professorat i els alumnes durant la classe de matemàtiques. Van observar que, de manera subtil i completament inconscient, el missatge que transmetien els professors cap als alumnes era diferent en funció de si eren nens o nenes, i amb independència de què el professor fos un home o una dona. Si feien una pregunta a un alumne i aquest responia correctament, la cara d’aprovació del mestre era més intensa en els nens que en les nenes. I viceversa quan erraven la resposta. 

Dit d’una altra manera, sense saber-ho feien que els nens se sentissin més segurs que les nenes, la qual cosa, a poc a poc, subtilment, va alterant els circuits neuronals implicats en els sentiments de recompensa. I això fa que, al final, els nens acostumin a sentir-se més satisfets dels seus progressos en matemàtiques que les nenes. I la satisfacció és crucial.

La manera com ens mirem als alumnes condiciona el desenvolupament del seu cervell a través de la confiança i l’autoestima que els transmetem

Aquí és un entronca el treball del 1999 que he desenterrat dels meus arxius amb el publicat al 2018. Segons aquest altre treball, es pot predir l’èxit acadèmic dels estudiants en matemàtiques a través de la seva actitud positiva cap a aquesta matèria. És molt més important la seva actitud, que neix de l’autovaloració que ells mateixos es fan, la qual al seu torn es nodreix de la valoració que en fem els adults i la reflecteix, que no pas el quocient d’intel·ligència. 

La manera com ens mirem als alumnes condiciona el desenvolupament del seu cervell a través de la confiança i l’autoestima que els transmetem, també en una matèria aparentment tant racional com les matemàtiques. Perquè malgrat les matemàtiques siguin racionals, la manera que tenim d’aprendre-les és també a través de les emocions. Les emocions positives generaran confiança, i les negatives, com la por, desconfiança i rebuig.

En aquest sentit, tenim un altre element a considerar. Una de les maneres instintives que tenen els infants d’aprendre les actituds és imitant les dels adults. A primària, que és quan el cervell estableix els circuits bàsics de la lògica-matemàtica, la major part de professionals són professores, i la gran majoria han realitzat batxillerats socials, humanístics o artístics. Les que provenen del batxillerat científic o tecnològic són percentualment poques. 

Malgrat totes coneguin prou bé la matèria a transmetre, és possible que inconscientment no se sentin tan segures alhora d’explicar matemàtiques -és també el que van aprendre inconscientment quan eren nenes-, i aquesta relativa inseguretat és captada pels infants. Ho poden captar, si és el cas, tant les nenes com els nens. Però si el mestre és una professora, com acostuma a ser el cas, per imitació repercutirà amb més intensitat en les nenes que en els nens, atès que els infants tendeixen a imitar molt més freqüentment les persones del seu gènere -o que ells identifiquen amb el seu gènere. 

Hem de confiar més en nosaltres mateixos, si volem que els nostres alumnes ens imitin i confiïn també en ells mateixos

Quines conclusions podem treure de tot això? Primer, que malgrat inicialment les diferències entre nens i nenes no siguin significatives, les podem acabar generant de manera inconscient i no volguda. Segon, que ens hem d’autoexaminar molt bé, per ser plenament conscients de les nostres reaccions amb els alumnes, especialment de les més bàsiques, com les mirades. Sempre han de transmetre confiança. Tercer, que hem de confiar més en nosaltres mateixos, si volem que els nostres alumnes ens imitin i confiïn també en ells mateixos. A través de l’actitud positiva que la confiança genera, utilitzaran les matemàtiques de manera molt més eficient. Només d’aquesta manera podrem vèncer el llast dels estereotips de gènere, que condicionen com maduren els cervells en un cercle viciós.

A banda de tot això, un darrer estudi, en aquest cas publicat el 2015 a Nature Neurosciences, ens indica que el cervell matemàtic infantil funciona de manera diferent que l’adult. Bàsicament, quan els adults estem fent raonaments matemàtics, la part del cervell que tenim més activa és l’escorça frontal i prefrontal, que corresponen a les zones de pensament racional. En canvi, en els infants s’activa més l’hipocamp, que és el centre que gestiona la memòria. També se’ls activa l’escorça, i als adults també se’ns activa l’hipocamp, però en un percentatge diferent. 

Durant l’adolescència es quan es produeix el canvi i s’estabilitzen les relacions entre aquests dues zones del cervell. Vull dir amb això que els infants han de memoritzar les matemàtiques per aprendre-les? Per descomptat que han de fer servir la memòria i potenciar aquesta habilitat, però també el raonament. El que vull dir és que hem de ser conscients de què el seu cervell funciona diferent del nostre, i que per tant el tipus de resposta que donaran a les nostres preguntes, o el raonament que faran, serà diferent al que faríem nosaltres. 

Si assumim aquesta diferència, segurament ens resultarà més fàcil mostrar-los la nostra confiança i ajudar-los a confiar en ells mateixos. Que no diguin allò que esperem no ha de ser motiu de desconfiança. Repeteixo, l’aspecte que permet predir millor l’assoliment dels conceptes matemàtics és l’actitud positiva dels alumnes cap a aquesta matèria, i en part, en bona part, això passa també per nosaltres, perquè els hi contagiem a través de l’exemple. 

David Bueno

Professor i investigador de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona, i autor de Neurociència per a educadors 

Risc i atzar

Segons un estudi publicat el 2015 per la Universitat de València i la Federació Espanyola de Jugadors d’Azar Rehabilitats (FEJAR), el 62% dels adolescents han participat en alguna ocasió en jocs d’atzar, ja sigui de forma física o a través d’internet, malgrat la prohibició que els menors d’edat hi participin.   

Estic assegut davant l’ordinador, a casa, pensant quin tema tractaré avui en l’article que estic preparant per aquest blog. Hi ha diversos temes que em ballen pel cap: el cervell matemàtic, a quina hora haurien de començar les classes als instituts perquè els adolescents puguin treure el màxim profit del seu cervell... 

A prop meu, al menjador/sala d’estar que hem convertit també en sala d’estudi per a tota la família, hi ha els meus dos fills, adolescents, treballant. Com he escrit moltes vegades en altres articles i llibres, cal educar a través de l’exemple. Si volem que facin deures a casa, amb certa alegria i plaer, també n’hem de fer nosaltres, i ens hem de sentir satisfets de fer-los. De sobte, un dels meus fills espetega: «Saps quants diners ha guanyat l’X [un amic seu] fent apostes per internet?» Després de parlar una estona sobre les apostes i els riscos de les ludopaties, li pregunto a quina edat va començar a apostar aquest amic seu: «Cap els 15 o 16 anys, més o menys quan va començar el batxillerat», em respon.

No és l’únic cas que conec. Alguns companys meus també m’han comentat que els seus fills van començar a fer apostes per internet a aquesta edat, primer esporàdicament i després, la majoria, amb més assiduïtat, malgrat l’edat legal per fer-ho sigui els 18 anys. Per tant, decideixo investigar una mica més sobre el tema, i aparco la qüestió de les matemàtiques i dels horaris dels instituts per a propers articles. Amb aquesta decisió assumeixo un risc, el de preparar un tema del qual no tinc massa dades prèvies recollides, i aparcar-ne un parell que tenia pràcticament enllestits. Possiblement, «risc» sigui la paraula clau.

Segons un estudi publicat el 2015 per la Universitat de València i la Federació Espanyola de Jugadors d’Azar Rehabilitats (FEJAR), el 62% dels adolescents han participat en alguna ocasió en jocs d’atzar, ja sigui de forma física o a través d’internet, malgrat la prohibició que els menors d’edat hi participin.  Aquest estudi destaca també que l’addició com a tal s’inicia entre els 18 i 25 anys, la qual cosa podria semblar que queda fora de l’abast de la tasca dels professionals de l’educació primària i secundària. 

Tanmateix, els condicionants que afavoreixen aquests comportaments en l’adolescència tardana es gesten molt abans, des de finals de la infantesa i l’inici de l’adolescència. És un tema que ens hauria de preocupar: segons diversos estudis internacionals, el percentatge d’adolescents que esdevenen addictes al joc està incrementant de manera molt alarmant. Als EUA, per exemple, es calcula que 1 de cada vuit ludòpates enganxat a jocs d’atzar és menor d’edat, i en alguns països el nombre d’adolescents que han participat en alguna ocasió en jocs d’atzar a través d’internet arriba al 80%. Per què cada cop hi ha més adolescents que s’inicien en els jocs d’atzar, i què hi podem fer?

La primera cosa que hem de tenir present és que, malgrat els professionals de l’educació hi tenim certa influència, bona part prové dels models familiars i socials on viuen aquests infants i adolescents. Podem influir, és clar que sí, però hem de ser conscients de què no és només una tasca nostra, sinó de tota la societat en el seu conjunt. 

En aquest sentit, des d’una perspectiva sociològica, un dels condicionants inicials és que hi ha una normalització del joc d’atzar a través d’internet. En primer lloc, perquè sembla que fer-ho a través d’un ordinador en comptes d’una sala de joc sigui més “light”. Però per al cervell és pràcticament el mateix. 

I en segon lloc, perquè se’ns està bombardejant diàriament amb publicitat que afavoreix aquesta normalització. Si un infant aficionat al futbol veu publicitat sobre apostes en un partit del seu equip favorit, ¿per què ho hauria d’associar a res negatiu, si a més s’ho està passant bé veient el partit i veu que els adults que l’acompanyen també s’ho estan passant bé? El cervell, més l’infantil que el dels adults, no distingeix clarament els motius de la diversió. 

 

Tot el context en el qual està submergit és divertit i emocionant. I, per tant, els jocs d’atzar que s’anuncien queden integrats com a part de l’espectacle, com quelcom divertit i emocionant. A nivell cerebral, l’atracció que moltes persones senten pels jocs d’atzar té una explicació senzilla. El nostre cervell busca sentir-se recompensat, i aquest jocs, encara que no es guanyi, generen grans recompenses cerebrals. 

En el sentiment de recompensa intervenen alguns neurotransmissors, com la dopamina, la glutamina i el GABA, i diverses zones del cervell, com l’hipocamp (que gestiona la memòria i per tant ens permet recordar les recompenses anteriors), les amígdales (que generen les emocions, entre les quals el plaer), l’anomenada substància nigra (implicada en el reforçament positiu de les accions) i l’escorça prefrontal (que està implicada en la presa de decisions, la planificació del futur, el control executiu i la gestió emocional conscient), entre altres. 

L’important de tot això és que el sentiment de recompensa s’associa directament a plaer, i es produeix no només quan es compleixen les nostres expectatives sinó, molt especialment, de fet amb més intensitat i tot, quan emprenem alguna acció sense saber si es compliran les nostres expectatives! És més recompensant desconèixer el resultat final que tenir-lo garantit d’antuvi. Apostar sense saber si guanyarem activa més els circuits de recompensa que els guanys que finalment puguem obtenir. Si a tot això hi sumem els aspectes sociològics que he esmentat, el còctel per provar i enganxar-se als jocs d’atzar està servir.

Cal afegir també les particularitats específiques del cervell dels adolescents. Durant aquesta etapa vital maduren totes les característiques mentals que caracteritzen el comportament adult, com per exemple la capacitat per endarrerir les recompenses, la gestió de la impulsivitat i la competitivitat, etcètera, la qual cosa facilita iniciar-se en els jocs d’atzar (atès que encara no han madurat completament, i moltes no ho acabaren de fer fons els vint-i-molts anys). 

En aquest sentit, el mateix procés de maduració es veu influenciat per l’entorn dels adolescents, per la qual cosa si s’acostumen a la recompensa cerebral que proporcionen els jocs d’atzar (una recompensa impulsiva, competitiva i ràpida), la maduració d’aquestes característiques pot quedar estroncada. Aquest és, possiblement, un dels principals problemes a llarg termini, que afecta la maduració integral d’aquests adolescents i que influenciarà la seva adultesa.

Què hi podem fer des de l’escola i els instituts? No hi ha una resposta senzilla, però si algunes idees que ens ofereix el mateix mecanisme de funcionament cerebral. El cervell busca recompenses, pel plaer que duen associades, i això és el que els hem d’oferir des dels centres educatius, en àmbits diferents. 

Si des de la infantesa s’acostumen a trobar recompenses en aspectes diversos de la seva vida, el cervell no necessitarà buscar-ne tantes de noves en arribar a l’adolescència, i això possiblement ens permeti disminuir el nombre d’adolescents que se senten atrets pels jocs d’atzar. 

L’aprenentatge ha de ser recompensant per ell mateix, amb independència de les «qualificacions» que treguin. Recompensa d’estar amb els companys, d’aprendre coses noves, de practicar esports, tot pel simple plaer de fer-ho. No estic dient amb això que no haguem de qualificar l’assoliment competencial i acadèmic dels alumnes, sinó que hem de canviar el concepte de qualificació com el final d’un procés d’aprenentatge, pel d’oportunitat de fer-ho millor la propera vegada. Una qualificació dinàmica i canviant, que obre oportunitats i no tanca res, que no sigui estàtica ni finalista. Possiblement ja ho fem així la major part de nosaltres, especialment a primària, però cal que la societat ho percebi també d’aquesta manera.

Una de les activitats que més recompensa generen en el cervell és el risc (d’aquí el títol d’aquest article, i també el comentari que he fet al segon paràgraf, quan he dit que, possiblement, «risc» sigui la paraula clau). Un risc no entès com a perill, sinó com la possibilitat de triar entre diverses opcions sense saber a priori quina serà la millor. És el mateix risc que fa que els jocs d’atzar siguin tant atractius i recompensants per al cervell. Hem d’educar els infants i els adolescents no només en la capacitat de triar, d’arriscar-se a triar, d’assumir la tria que s’ha fet i, si cal, reconduir-la (la qual cosa s’associa també a la resiliència, un aspecte psicològic transcendental). També cal educar-los en la voluntat de triar, però fer-ho de forma crítica i raonada, conscient i no impulsiva. Aquest és el paper de l’escorça prefrontal en aquesta història, aportar la consciència necessària a les tries que fan.

“Tot això està molt bé”, potser esteu pensant (de fet, espero que ho estigueu pensant), “però com ho podem fer de manera pràctica i realista?” Combatent els dos enemics principals de l’educació: les presses i l’estrès. La pressa no deixa temps per pensar, perquè els alumnes siguin conscients d’allò que fan. I l’estrès bloqueja els aspectes racionals del cervell i activa els impulsius. Gaudir, en definitiva, els alumnes i nosaltres, d’allò que fem a l’aula, sense presses, per sentir-nos recompensats. Ens pot semblar que alguns aspectes dels currículums no ho afavoreixen. Sens dubte s’han de repensar, però també podem fer com Napoleó quan deia al seu servent «vesteix-me a poc a poc, que tinc pressa». Ham d’afavorir la qualitat dels ensenyaments, no la quantitat.

David Bueno i Torrens
Professor i investigador de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona, i autor
de Neurociència per a educadors.

La motivació: què és i com s’activa

http://viatgesimaginaris.blogspot.com.es/2010_07_01_archive.html

Estic convençut que ens posarem d’acord ràpidament si dic que la motivació és crucial en els aprenentatges. Un alumne motivat rendeix mil vegades més que un de desmotivat. No només treballa millor, si no que amb menys temps fa molta més feina. I, per si amb això no n’hi hagués prou, a sobre de què rendeix més, normalment és capaç de treballar molta més estona. No exagero quan dic que un alumne motivat rendeix mil vegades més que un de desmotivat. Bé, aquest “mil” no el prengueu com una mesura quantitativa. És una expressió qualitativa, per dir que la diferència en els aprenentatges és abismal. Ens cal motivar als alumnes, i una de les maneres de fer-ho és estant nosaltres motivats quan interactuem amb ells.

Si nosaltres no estem motivats, ens serà molt difícil motivar-los. El motiu és simple, i té a veure amb la configuració neural del cervell. Tenim un conjunt de neurones, anomenades neurones mirall, que s’activen de la mateixa manera quan fem una cosa que quan la veiem fer a una altra persona. Són la clau de l’aprenentatge per imitació, i fan que, si nosaltres entrem a l’aula motivats, sense que ens ho proposem de manera explicita ajudem als nostres alumnes a motivar-se, perquè les seves neurones mirall imiten les nostres. Ep!, molta atenció però, perquè el procés és bidireccional. Si entrem en una aula on els alumnes estan desmotivats, el nostre cervell tendirà a imitar-los i ens desmotivarem. Per això és bo que estiguem convençuts de què volem fer en cada instant amb els nostres alumnes i entrem a l’aula ben carregats de motivació, de manera que nosaltres els influïm a ells abans que ells a nosaltres. Què és, però, la motivació? 

Què és la motivació? 

No és res estrany ni cap fenomen incomprensible. Simplement, la motivació consisteix, a nivell cerebral, en un increment del flux sanguini que aporta més nutrients a les neurones, bàsicament oxigen i glucosa. Això fa que les neurones tinguin més energia disponible. Simplement això. Si tenen més energia, el seu funcionament és més eficient, i a més poden treballar més estona sense cansar-se. Per això una persona motivada rendeix més –el funcionament cerebral guanya eficiència–, i pot dedicar més estona a les tasques que fa –es cansa menys.

La motivació, a més, té un altre efecte, diguem-ne col·lateral. Quan estem motivats el cervell produeix més dopamina, un neurotransmissor que està relacional als sentiments de recompensa i de plaer –de plaer proactitiu, no del plaer que notem quan ens relaxem i ens deixem anar; aquest altre ve donat per unes altres neurohormones, les endorfines–. Per això les persones motivades valoren més el seu treball i s’ho passen millor fent-lo. I, en conseqüència, els és més fàcil mantenir la motivació i tornar-se a motivar, atès que el cervell busca repetir les experiències que li proporcionen plaer i recompensa. És un cercle viciós, per la qual cosa val la pena dedicar estona a què els nostres alumnes hi entrin. Perquè un cop dins, si el mantenim girant, els costarà més sortir-ne.

Potser esteu pensant que tot això està molt bé de saber –el coneixement mai fa nosa–, però de cara a la nostra pràctica diària a l’aula també ens interessa saber com podem activar la motivació, als alumnes i en nosaltres mateixos. Ara us ho explico.

Com s’activa la motivació?

Una de les maneres més senzilles d’activar la motivació és a través de la sorpresa. La sorpresa és una de les emocions bàsiques, i com a tal té molta influència en els aprenentatges. Es genera de manera automàtica en les amígdales cerebrals, que són els centres generadors de les emocions, quan alguna cosa de l’entorn canvia de manera sobtada i imprevista, i trenca el fil conductor del que estàvem fent. També de manera automàtica, l’emoció de sorpresa activa una altra zona del cervell que està a tocar de les amígdales, que s’anomena el tàlem. I això és importantíssim, perquè el tàlem és el centre de l’atenció del cervell. Quan el tàlem està actiu, no podem evitar estar atents a les coses que passen al nostre entorn. I l’atenció, com sabeu molt bé, és també imprescindible per fer un bon aprenentatge. A través de la sorpresa, per tant, activem l’atenció.

La història, però, no acaba aquí, perquè el tàlem forma part també d’un circuit neuronal molt més ampli, que comprèn altres zones del cervell, que és precisament el que activa i manté la motivació! Només com a curiositat, aquestes altres zones del cervell s’anomenen substància negra (que és la que produeix la dopamina que he esmentat abans), el nucli accumbens (que genera els sentiments de recompensa i plaer proactiu) i l’escorça frontal (que és on es gestiona la presa de decisions i la planificació del futur, i on es regula el comportament). A través de la sorpresa, els fem estar més atents i els motivem, atès que directament activem zones clau del seu cervell, crucials per fer uns bons aprenentatges.

Com els podem sorprendre, però? Doncs això depèn de com siguem nosaltres (del nostre caràcter i personalitat), de l’edat dels nostres alumnes, de quina sigui la dinàmica intrínseca del grup-classe, de la barriada, poble o ciutat on estigui el centre educatiu, etcètera. No hi ha receptes, cal que cadascú explori i experimenti la millor manera de sorprendre els alumnes. Alguns aspectes generals que actives la sorpresa són el sentit de l´humor, canviar d’activitat de forma radical, introduir elements dissonants en les nostres explicacions que els sobtin, explicar-los tafaneries que no tinguin aparentment res a veure amb el que estem fent, generant estones de “pluja d’idees” per entendre o ampliar algun tema o concepte, etcètera. Sóc conscient que totes aquestes estratègies ja les coneixeu i les utilitzeu, però ara a més sabreu perquè ens ajuden a captar i a mantenir l’atenció dels nostres alumnes. I això és tot?

La motivació és més complexa però ho podem aprofitar tot!

No, això no és tot, perquè la motivació és més complexa, però tanmateix ho podem aprofitar tot en benefici dels nostres alumnes. És un procés realment fantàstic. He dit que la sorpresa activa la motivació, però no és l’única estratègia per fer-ho (malgrat totes hi estan relacionades i se sustenten en aquesta emoció). Quan s’analitza l’activitat neuronal de les zones del cervell implicades en la motivació, es veu que s’activen totes soles sense necessitat de què hi hagi cap sorpresa simplement quan pensem que es produirà una sorpresa. L’anticipació a la sorpresa, abans de què es produeixi, és tant poderosa activant la motivació com la sorpresa per ella mateixa. Dit d’una altra manera, si acostumem als alumnes a què de tant en tant hi ha una sorpresa, el simple fet de què estiguin esperant quina serà la propera sorpresa ja els activa la motivació.

Finalment, encara hi ha una altra cosa que activa la motivació. La motivació, com he dit, genera sentiment de recompensa. Doncs bé, el fet de no saber si la recompensa serà molt intensa o no també activa la motivació, exactament de la mateixa manera. El motiu és simple: si no sabem si la recompensa serà intensa o no, però en canvi sí que sabem intuïtivament que com intensa sigui més plaer obtindrem, el cervell es motiva per obtenir el màxim sentiment de recompensa possible, i amb ell el màxim plaer. És un aspecte amb el qual també podem jugar, especialment amb els adolescents. Fer que innovin i s’arrisquin a classe, amb els seus treballs, les seves intervencions, etcètera, perquè quan hom innova i s’arrisca el nivell de recompensa és, lògicament, incert.

Amb el temps, a mesura que el cervell madura, durant l’adolescència, és molt important que també maduri la capacitat d’automotivar-se. Perquè, si us fixeu, els adults tenim la capacitat d’automotivar-nos –no tots, val a dir, perquè segons com hagi estat l’ambient familiar, social i educatiu durant la infantesa i l’adolescència hi ha persones en què la capacitat d’automotivar-se no acaba de madurar–. Doncs bé, les maneres que tenim d’automotivar-nos són precisament aquestes: anticipar que hi haurà sorpreses i no saber quina serà la gratificació, i assumir riscos i innovar sense saber quin serà el nivell de recompensa. Doneu un cop d’ull a les persones del vostre voltant: les que s’arrisquen i les que innoven, per exemple en les estratègies pedagògiques que utilitzen, acostumen a estar molt més motivades que les que prefereixen no arriscar i mantenir-ho tot igual que sempre.

Llegeix altres articles de David Bueno en aquest mateix blog

David Bueno i Torrens

Professor i investigador de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona, i autor de Neurociència per a educadors.

Llegir per transformar

David Bueno en aquest article sosté que l’important no és llegir des de ben petits, quan abans millor, sinó gaudir amb la lectura. I que ensenyar a llegir és una gran responsabilitat pels mestres, atès que alteren físicament el cervell dels infants i condicionen no només la manera com percebran la lectura a partir d’aquell moment, sinó també la manera com percebran el món i com es percebran a ells mateixos dins aquest món. 

Possiblement tots estaríem d’acord en què llegir és una competència crucial per créixer culturalment i intel·lectualment com a persones, motiu pel qual ensenyar a llegir hauria de ser una prioritat en les etapes educatives inicials. Dic que “possiblement” tots hi estaríem d’acord perquè jo, honestament, no hi estic d’acord, per dos motius (i no patiu, que ja els matisaré!). 

Primer, perquè penso que llegir no és una competència crucial: és la competència més crucial de totes. Llegir implica poder accedir a tot allò que hi ha escrit i poder participar del creixement social i personal escrivint també coses, i en conseqüència eixampla la ment i permet arribar a universos exteriors i interiors insospitats. I ho fa, com explicaré tot seguit, alterant l’estructura física del cervell. 

El segon motiu pel qual no estic completament d’acord amb l’afirmació que he fet és que no hi ha una edat òptima comuna per aprendre a llegir, sinó un interval força ampli que depèn del ritme de maduració del cervell de cada persona –o, dit d’una altra manera, no tothom en pot aprendre a la mateixa edat, en aquestes “etapes educatives inicials” que he esmentat de forma genèrica–. 

L’important no és llegir des de ben petits, quan abans millor, sinó gaudir amb el que hom llegeix

Per això ensenyar a llegir és un repte: cal trobar el moment idoni per a cada alumne i fer-los entendre a ells, als seus pares i a la societat en general que l’important no és llegir des de ben petits, quan abans millor, sinó gaudir amb el que hom llegeix. I també per això és una gran responsabilitat, atès que alterem físicament el cervell dels nostres alumnes i condicionem no només la manera com percebran la lectura a partir d’aquell moment sinó també, com explicaré el final, la manera com percebran el món i com es percebran a ells mateixos dins aquest món. Precisament perquè és un repte i una responsabilitat és també, o hauria de ser, un goig i un plaer participar d’aquest procés d’aprenentatge.

Anem a pams. Com sempre en els meus treballs, us explicaré aquests dos punts des de la neurociència, des de com es construeix i reconstrueix el cervell, deixant ben clar que entre els coneixements científics i la pràctica educativa diària a l’aula cal bastir el pont de la didàctica i la pedagogia.

Llegir és molt bèstia

Si em permeteu l’expressió, llegir és molt bèstia. És molt bèstia des del punt de vista de les capacitats mentals. D’una banda cal tenir prou madures les zones que gestionen el llenguatge, com les anomenades àrees de Broca i de Wernicke, que es troben a l’escorça del cervell, entre altres. De manera molt simplificada,  l’àrea de Broca participa en la producció del llenguatge, i la de Wernicke en la comprensió de paraules. 

Normalment, cap els 4 o 5 anys d’edat el cervell dels infants ha madurat prou, i això es fa visible no només en la capacitat de comprendre moltes paraules i d’incorporar-ne de noves de manera automàtica, sinó també en la d’organitzar les frases sintàcticament i fer coincidir aspectes com el nombre, el gènere, els temps verbals més senzills (present, passat, futur i condicional), etcètera. Però amb això no n’hi ha prou per aprendre a llegir. Cal que la zona del cervell que gestiona els pensa ments abstractes també hagi començat a madurar, atès que el llenguatge llegit és abstracte. El fet que d’un pal vertical del qual surten tres palets horitzontals una mica més curts que el vertical i que miren cap a la dreta en diguem “E” és una abstracció, perquè per ell mateix aquest símbol arbitrari no du cap so associat.

Les zones del cervell que gestionen les abstraccions es troben als lòbuls frontals de l’escorça, i maduren molt lentament. De fet, no maduren fins a l’adolescència, però molt abans d’això, durant la infantesa, ja poden començar a gestionar els primers pensaments abstractes. 

L’aprenentatge de la lectoescriptura modifica les xarxes neurals implicades en descodificar el llenguatge oral i genera connexions noves cap a la zona del cervell que gestiona les representacions visuals dels objectes

Tanmateix, aquesta diferència temporal fa que, en els infants, la variabilitat pel que fa al grau de maduració de les zones que gestionen les abstraccions sigui molt gran. Dit d’una altra manera, hi ha persones que als 3 o 4 anys d’edat ja tenen prou maduresa cerebral per començar a llegir, mentre que d’altres no l’assoleixen fins els 6 o 7. L’entrenament ajuda, per descomptat que sí –no només mirant lletres i paraules escrites, sinó molt especialment dibuixant i manipulant, és a dir, a través de l’educació plàstica i artística–, però també hi ha factors intrínsecs al mateix desenvolupament biològic del cervell, que depenen de cada persona. 

La millor manera de garantir un bon aprenentatge de la lectoescriptura és oferir als infants aquesta possibilitat però no forçar-los, i esperar que sigui el seu cervell qui els ho demani. Obligar-los abans de què el seu cervell estigui prou madur pot generar un efecte no desitjat: que avorreixin la lectura abans de poder començar a gaudir-ne. I quin profit en trauran quan siguin adolescents, joves i adults, si llegir els avorreix o directament els atemoreix?

No hi ha una edat òptima generalitzable, sinó un ventall ampli, la qual cosa implica que cal que aquest procés d’aprenentatge sigui flexible. És la condició que ens imposa el desenvolupament del cervell per aprofitar al màxim les seves possibilitats. Vull emfatitzar especialment aquest punt, el de flexibilitat, atès que darrerament he llegit un article publicat per una psicoanalista argentina, Nora Merlí, on diu textualment que “la intenció [de la neurociència] és esborrar les singularitats humanes, uniformitzar i disciplinar les conductes”, quan justament el que ens indiquen tots els coneixements en neurociència és precisament el contrari, que no hi ha dos cervells iguals i que per tant, per gaudir dels aprenentatges, cal ser flexibles.

És important aprendre a llegir “quan toca a cada persona”, i aprendre a fer-ho amb gust

He començat aquesta entrada al blog dient que llegir altera físicament l’estructura del cervell, però encara no n’he parlat d’aquests canvis. Fa temps que se sap que el fet de llegir provoca canvis en l’estructura neuronal, però fins fa poc no s’havia aprofundit en quins canvis concrets es produeixen. A mitjans d’abril va sortir una publicació especialitzada que ho analitza en profunditat, a la revista científica Developmetal Cognitive Neuroscience. 

De manera resumida, l’aprenentatge de la lectoescriptura modifica les xarxes neurals implicades en descodificar el llenguatge oral i genera connexions noves cap a la zona del cervell que gestiona les representacions visuals dels objectes. Pot semblar una futilesa, però no ho és. D’una banda, explica per què, quan llegim, “sentim” les paraules escrites dins el nostre cervell. La lectura activa la gestió del llenguatge oral.

Però, a més, també indica que llegir incrementa la capacitat que tenim de representar visualment els objectes que imaginem. De fet, en part això ja ho sabíem, atès que quan llegim una història no és gens infreqüent que “veiem” els successos que narra dins el nostre cervell. Però treballar aquesta capacitat des de la lectura implica també que puguem fer-nos una millor representació mental del món que ens envolta i de les situacions que vivim, i per tant que incrementi la nostra capacitat d’imaginar realitats alternatives i, en conseqüència, de pensament crític. En definitiva, incrementa la capacitat dels nostres alumnes de ser i sentir-se elements transformadors de la societat, no simples subjectes passius. Per això és tant important aprendre a llegir “quan toca a cada persona”, i aprendre a fer-ho amb gust.

Llegeix altres articles de David Bueno: Neuroquè?

David Bueno 
Professor i investigador de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona, i autor de Neurociència per a educadors

 

Neuromites i neurocerteses

Els coneixements en neurociència han vingut per quedar-se, i ja estan començant a implicar petits canvis en la manera com concebem el cervell dels alumnes. La pedagogia se n’ha de nodrir, i ho ha de fer amb entusiasme, però continua i continuarà essent imprescindible. 

Fa pocs dies, un company especialitzat en periodisme científic, en Michele Catanzaro, va publicar un article a El Periódico alertant sobre l’ús indiscriminat de la paraula neuroeducació que us recomano vivament. En aquest article reflexiona, ajudat per diversos professionals de reconeguda vàlua en els seus respectius camps, sobre el fet de si estem en disposició d’aplicar directament les troballes en neurociència al camp educatiu. Us vull donar la meva visió, que no és diferent a la que exposo a Neurociència per a educadors, el llibre que he publicat a Rosa Sensat.

Per començar, fixeu-vos que el títol del llibre no és “Neuroeducació”, sinó “Neurociència per a educadors”. És una tria que vaig fer amb completa consciència. No és el mateix basar l’educació en la neurociència, directament, que tenir coneixements científics bàsics de com aprèn el cervell, què el motiva, com cridar la seva atenció, com canvia amb l’edat, etcètera, i tenir-los presents quan estem amb els alumnes a l’aula o quan estem preparant activitats per a ells. 

Us proposo un petit símil. Imagineu que tenim la nostra aula en una banda d’un engorjat, i que a l’altra banda hi ha recursos que ens interessen. Com ho faríem per aconseguir-los? Necessàriament hauríem de construir un pont.

Si algú us dona una “recepta” basada en la “infal·libilitat” de la neurociència, desconfieu-ne profundament

La nostra pràctica diària a l’aula es troba en un extrem, i a l’altre banda de l’engorjat tenim els coneixements en neurociència, que ens poden ajudar però que no podem aplicar directament. Ens cal bastir un pont, que és precisament la tasca de la pedagogia –la que fan els pedagogs i també la que fem tots els educadors, cada cop que estem amb els nostres alumnes–. 

Fins fa poc, la pedagogia es basava en treballs fets a l’aula i en l’experiència personals dels pedagogs. Ha donat, i encara dona, molts fruits interessants, però ara, per primer cop, pot utilitzar –i ha d’utilitzar– una sèrie de noves dades empíriques, les que proporciona la neurociència. Per posar un exemple: fa temps que es parla d’educació emocional i de la importància de les emocions en els aprenentatges, i s’han fet grans avenços en aquest camp. Tanmateix, per què són tant importants les emocions, i són totes equivalents?

Qualsevol aprenentatge que dugui emocions associades es reté molt millor a la memòria

Els treballs en neurociència cognitiva han permès explicar científicament per què qualsevol aprenentatge que dugui emocions associades es reté molt millor a la memòria i després el podem utilitzar amb més eficiència, però també han vist que no s’obté el mateix resultat si s’aprèn amb por, que és una de les emocions més poderoses que tenim, que si ho fem a través de la sorpresa i l’alegria (dues altres de les emocions considerades primàries o basques).

Tornem al símil de l’engorjat i del pont. Fins ara teníem l’aula en una banda i també el pont, que és la pedagogia, però no sabíem quina direcció havia de prendre aquest pont. Ens mancava un punt de referència, però malgrat tot l’excel·lent planter de pedagogs que hem tingut i tenim anaven en general molt ben encaminats. Ara tenim dos punts clars de referència, l’aula i els coneixements sobre el cervell, però tanmateix el vincle d’unió segueix sent el pont. Dit d’aquesta manera pot semblar que ho tenim ja pràcticament solucionat, però no és pas així, per diversos motius.

La neurociència és una ciència en creixement, que va aportant resultats nous constantment

1) La neurociència és una ciència en creixement, la qual cosa vol dir que va aportant resultats nous constantment. No són resultats que alterin els paradigmes actuals, però sens dubte els refinen i els amplien. Per tant, podem utilitzar les dades actuals per afinar encara més les nostres estratègies pedagògiques, però mai com una cosa dogmàtica i immutable.

2) En aquest sentit, la ciència és la antítesi dels dogmatismes. Per això sempre recomano que cada professional llegeixi i analitzi amb esperit crític totes aquestes informacions, que les faci seves i vegi què en pot treure pel seu dia a dia, segons com sigui la seva personalitat i la situació dels seus alumnes. La pedagogia no pot portar solucions úniques, i la neurociència, tampoc. De fet, una de les principals troballes ha estat posar en evidència l’extraordinària flexibilitat i diversitat dels cervells, que expliquen la diversitat a l’aula. En alguna conferència algú m’ha preguntat que quan podrem donar “receptes” directament aplicables a l’aula. La meva resposta ha estat sempre la mateixa: no les podrem donar mai i no les hem de donar mai. L’important és tenir i compartir aquests coneixements, però no fer un receptari. Si algú us dona una “recepta” basada en la “infal·libilitat” de la neurociència, desconfieu-ne profundament.

Sempre és extremadament útil adquirir coneixement, però no l’hem de dogmatitzar mai. Si el dogmatitzem, estarem fent just el contrari del que ens indiquen aquests coneixements

3) S’han dit moltes coses que no són certes en base a suposats coneixements científics, com per exemple el “mite del 10%”, l’existència d’intel·ligències múltiples –com si fossin entitats separades quan en realitat tot el cervell funciona com un sol òrgan–, etcètera. Precisament això és el que posa en evidència l’article periodístic amb què he obert aquest article, i precisament de tots aquesta casos en parlo al meu llibre, per desmitificar-los. Sempre és extremadament útil adquirir coneixement, però no l’hem de dogmatitzar mai. Si el dogmatitzem, estarem fent just el contrari del que ens indiquen aquests coneixements.

El pont que construïm entre els coneixements en neurociència i la pràctica diària a l’aula té un fort component ideològic

4) El pont que construïm entre els coneixements en neurociència i la pràctica diària a l’aula –repeteixo que no tindria cap sentit aplicar-los directament, sempre els hem de filtrar segons l’entorn dels alumnes, els objectius que vulguem assolir i les nostres pròpies fortaleses i mancances, que tots en tenim dels dos tipus–, té un fort component ideològic. El cervell humà, per exemple permet aprendre tant a través de la por com també de la sorpresa i l’alegria, com deia més amunt. Utilitzar unes emocions o unes altres és ideològic, atès que depèn de quin sigui l’objectiu final que vulguem assolir amb els nostres alumnes. 

Però cal que els aprenentatges tinguin elements emocionals, això sens dubte. No és el mateix voler formar persones crèdules i submises que no se sentin com a elements transformadors de la societat, que professionals competents i competitius que visquin la vida com una competició, o que persones transformadores que s’impliquen en la construcció d’una societat més justa. Tampoc és el mateix prioritzar la quantitat d’aprenentatges que la qualitat a l’hora de ser utilitzats. El funcionament del cervell ho permet tot, però la pedagogia que utilitzem a l’aula s’haurà d’adequar a uns objectius o a uns altres. No podem fer servir la neurociència directament.

Sigui com sigui, els coneixements en neurociència han vingut per quedar-se, i ja estan començant a implicar petits canvis en la manera com concebem el cervell dels alumnes. La pedagogia se n’ha de nodrir, i ho ha de fer amb entusiasme, però continua i continuarà essent imprescindible. Dic que ho ha de fer amb entusiasme en el sentit de què no els ha de rebutjar com si fossin quelcom aliè o una font de competència. Els ha de veure com una disciplina de coneixement sinèrgica, però tanmateix hem de vetllar de què no es converteixin en veritats absolutes i dogmàtiques, perquè no ho són –per la seva condició de coneixement científic–.

No hem de passar dels neuromites a les neurocerteses absolutes, perquè correm el risc de què aquestes neurocerteses absolutes siguin en realitat neuromites. Ens cal, això sí, estar ben informats i adquirir nous coneixements, com en qualsevol altre aspecte de la vida. per això aposto per la neurociència per a educadors, no per la neuroeducació a seques.

(Una versió més curta d'aquest article ha estat publicada a El Periódico del 2/04/2017))

David Bueno i Torrens

Professor i investigador de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona, i autor de Neurociència per a educadors

Neuroquè?

Us heu preguntat mai per què és tant fàcil aprendre a parlar quan tenim un o dos anys, però en canvi costa tant aprendre idiomes nous quan ja som grans? Per què els adolescents passen de la felicitat més absoluta a la més gran de les emprenyades o desil·lusions en qüestió de segons –o menys i tot? Per què hi ha infants que semblen predisposats a la música, i altres a les matemàtiques o a l’expressió oral? Per què hi ha persones més impulsives que d’altres, o més empàtiques? Que fan amics amb facilitat o que són tímides?

M’estreno en aquest blog, i per tant cal que primer em presenti. Vaig néixer fa 52 anys a Barcelona, i des de ben petit em va agradar aprendre coses noves, especialment però no únicament sobre la natura. Vaig estudiar biologia, i em vaig especialitzar en genètica. He treballat sobretot a la Universitat de Barcelona, on ocupo una plaça de professor, però també he estat investigador en altres universitats, especialment a la d’Oxford. També he estat professor al cicle superior d’EGB, i vaig fer algunes classes a batxillerat. Tots els projectes en què he participat han voltat gairebé sempre sobre el cervell o l’educació, i per això finalment em vaig decidir a unir-los en un de sol: la neuroeducació, tema sobre el qual he publicat recentment el llibre "Neurociència per a educadors".

Fins no fa massa no en sabíem gran cosa de tot això a nivell biològic, però ara, a poc a poc, els estudis científics sobre el cervell ens permeten anar coneixent els mecanismes neuronals que hi ha darrera d’aquests i de molts altres fenomens típics de la nostra ment. I també ens proporcionen moltes dades sobre com aprenem, què ens motiva a fer-ho, com els successos que s’esdevenen en el decurs de la nostra vida modelen el nostre caràcter, etc. En definitiva, a poc a poc anem coneixent com l’ambient i la biologia contribueixen de manera sinergística a fer que siguem com som, cadascú individual, però integrat a la societat.

Quin paper tenen els gens en la intel·ligència i la capacitat creativa de les persones?

Tradicionalment, d’aquests temes se n’han ocupat la psicologia, la pedagogia, la didàctica, la sociologia i la filosofia, habitualment de manera molt reeixida. Però això és només una cara de la moneda. Perquè la biologia, i més concretament les neurociències i la genètica, també hi tenen molt a dir, si volem completar la moneda sencera. Quin paper tenen els gens en la intel·ligència i la capacitat creativa de les persones? Les dades que tenim sobre el funcionament del cervell, per exemple sobre com aprenem i oblidem, o sobre com ens emocionem, ¿concorden amb les propostes que fins ara han fet la didàctica i la pedagogia? Com influeix la manera d’ensenyar en la maduració del cervell? Ens trobem a les portes d’un nou paradigma de l’aprenentatge i l’educació?

Aquí és on pren cos la neuroeducació. La neuroeducació és una nova disciplina científica que intenta configurar els aprenentatges de manera que encaixin millor al cervell, a les seves característiques i al seu ritme de maduració. O, dit d’una altra manera, és una nova visió de l’ensenyament i dels processos d’aprenentatge basada en el cervell. 

La neurociència no és un dogma, sinó una porta que ens convida a reflexionar 

Un processos d’aprenentatge que cal entendre en sentit ampli, és a dir, l’aprenentatge conceptual, emocional, creatiu, social, etc. La neurociència és, com diu el seu nom, una ciència, i per tant està sempre sotmesa a revisió i creixement. No és un dogma, una cosa que ens haguem de creure de manera indiscutible, sinó una porta que ens convida a reflexionar sobre quina és la millor manera d’ajudar als infants i els joves a aprendre i a formar-se.

Hi ha moltes maneres d’aprendre, però no totes quallen de la mateixa manera al nostre cervell

La neurociència no ens diu com han d’aprendre els nostres estudiants. Ens explica com funciona el cervell quan estudien i aprenen, en funció de qualsevol paràmetre que vulguem considerar. És el mateix aprendre per motivació que per obligació? Amb emocions o de forma asèptica? A través de treball individual o cooperatiu? De manera transversal i contextualitzada o parcel·lada en les assignatures tradicionals? Perquè són importants la música i la formació artística? Quines conseqüències té tot plegat a llarg termini per a les persones? Hi ha moltes maneres d’aprendre, però no totes quallen de la mateixa manera al nostre cervell.

Dins la teoria de l’educació, la neurociència es troba a un extrem, i la pràctica diària a l’aula es troba a l’altre. I entre tots dos extrems les estratègies pedagògiques són, i continuaran sent, indispensables. Basteixen el pont que uneix els coneixements científics sobre el cervell amb el dia a dia a l’aula. Fins ara, les seves propostes es basaven en l’experiència personal a l’aula, en estudis sociològics i psicològics sobre l’aprenentatge. Ara es poden nodrir, també, de treballs científics sobre el cervell. I cal que ho facin. 

En aquest sentit, els estudis en neurociència no proposen en cap cas una esmena a la totalitat del sistema educatiu. De fet, expliquen i recolzen tot allò que la pedagogia moderna entesa en sentit ampli fa dècades que proposa, i ho fa des del funcionament més íntim del cervell. L’únic que aporta de nou són matisos que poden ajudar a millorar encara més la pràctica educativa, i ens permeten augmentar la confiança que ja tenim en aquestes pràctiques.

La pedagogia no pot ser neutral, té un component ideològic molt important

La ciència és –o hauria de ser– neutral, però els estudis en neurociència indiquen clarament que la pedagogia no ho pot ser. La pedagogia té un component ideològic molt important. El funcionament del nostre cervell permet aprendre de maneres molt diferents. Podem utilitzar la por –sí, la por, tal com sona– per afavorir determinats tipus d’aprenentatge, però també la sorpresa i l’alegria. Les conseqüències finals, tanmateix, són radicalment diferents, i és aquí on intervé la ideologia. Segons quin sigui l’objectiu que vulguem per al nostre sistema educatiu, per al creixement personal dels nostres estudiants, les estratègies pedagògiques hauran de ser unes o unes altres.

Volem formar professionals molt competents i competitius que vulguin sobresortir de manera individual? Persones crèdules sense voluntat transformadora que no qüestionin l’ordre establert? Persones que valorin la dignitat individual i social i que tinguin coratge transformador i respectuós? 

La meva aposta és clarament per aquest darrer objectiu, el qual inclou també els elements professionalitzadors (atès que la professió acaba sent una part important de la nostra vida), però és una aposta ideològica. Com he dit, el nostre cervell és tant plàstic i mal·leable que permet assolir qualsevol d’aquests objectius, però el resultat final no serà, òbviament, el mateix. I és aquí, en aquesta decisió ideològica, on ens hem de concentrar per evitar les anades i vingudes que sovint sacsegen, o intenten sacsejar, el sistema educatiu. i la neurociència, sense dubte, hi ha de tenir un paper molt destacat.

David Bueno i Torrens

Professor i investigador de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona, i autor de Neurociència per a educadors.