Com a mestres, aquest curs ens proposem aconseguir una escola equitativa, inclusiva i connectada al món i treballarem, tal com dèiem a les conclusions de la 52a Escola d'Estiu, per anar més enllà dels canvis metodològics, reformular l’escola mirant sempre la infància, i creant des del present projectes plens de futur que trenquin la dualitat entre escola i vida.

Foto Joan Portell

A Rosa Sensat vam començar el curs el passat 6 de setembre, colpits de prop pels atemptats del 17 d’agost, amb una taula rodona per compartir, reflexionar, i anar a fons sobre el paper dels mestres, de l’escola i de la societat en uns moments com aquests. Aquests fets que ens fan trontollar, i una vegada més ens fan replantejar per què eduquem i com ho fem, si el que volem és educar per l’emancipació de les persones en una societat diversa.

En aquesta taula rodona vam compartir punts de vista amb els companys més experts, en un espai de debat conjunt, mestres de totes les etapes educatives, obrint més dubtes que certeses i amb valentia. Tenim el convenciment que el que ens cal ara no són més protocols per complir, sinó anar més al fons de l’anàlisi dels fets que ens envolten, amb més rigor, amb més coneixement i amb més projectes conjunts i en xarxa. Com a educadors ens comprometem a continuar el diàleg obert amb els infants i joves, famílies, i altres agents educatius per continuar treballant per una cultura de la pau, en un món on la violència, l’odi i el mal, són encara els protagonistes en molts àmbits.

Al juliol vam acabar el curs amb les piles carregades, després d’una escola d’estiu amb una gran participació de mestres que declaràvem a les conclusions del tema general  que: “En una societat plena de diversitat, conflictes i reptes, el canvi és necessari per aconseguir infants actius, crítics, curiosos, compromesos i sans, que puguin créixer en dignitat i resoldre els conflictes col·lectius”. Declaràvem també que “hi ha reptes de molts tipus: organitzatius, educatius, formatius, socials… i la clau és afrontar-los en comunitat i amb valentia. Un dels principals reptes és prioritzar la igualtat d’oportunitats i vetllar per una escola més equitativa”. I acabàvem dient que “amb implicació, compromís, il·lusió, i recursos es pot afrontar qualsevol repte”.

Aquests darrers anys, la pressió de la comunitat educativa ha estat clau per aconseguir algunes mesures per a la millora de les plantilles, de l’equitat i l’educació inclusiva, però quedem lluny d’una planificació pública i seriosa per acabar amb la segregació dels alumnes, que aposti per la inclusió i l’equitat

Foto Jordi Navarro

També aquests primers dies de setembre, com a associació implicada dins del Marc Unitari de la Comunitat Educativa de Catalunya (MUCE), hem elaborat un document, per demanar un creixement sostingut del pressupost educatiu. Entre d’altres qüestions es demana al Govern del país que si l’educació és una prioritat, cal que ho demostri amb fets. 

Aquests darrers anys, la pressió de la comunitat educativa ha estat clau per aconseguir algunes mesures per a la millora de les plantilles, de l’equitat i l’educació inclusiva, però quedem lluny d’una planificació pública i seriosa per acabar amb la segregació dels alumnes, que aposti per la inclusió i l’equitat. Es continua denunciant que el pes relatiu per l’educació dins el pressupost s’ha reduït des del 2010, també en relació amb el PIB, i que som encara dels territoris de l’Estat Espanyol i d’Europa amb menys inversió pública en educació.

Necessitem aquesta inversió per tirar endavant la feina del dia a dia a les escoles i instituts, i treballar amb les garanties que tots els infants i joves, no només seran atesos en funció de les seves necessitats, sinó que rebran una educació de qualitat. Aquesta és la responsabilitat de l’administració, que ha de fer una aposta clara i contundent, amb recursos i normatives apropiats, per una escola pública que ofereixi oportunitats i reptes a tots els infants, independentment del lloc de procedència o del nivell socioeconòmic.

Des de Rosa Sensat continuem apostant per la formació dels mestres i professors, com un dels pilars imprescindibles per millorar l’educació, una formació

Com a mestres continuarem amb les nostres responsabilitats que passen, entre d’altres per organitzar-nos com a equips, de manera coordinada, amb espais de reflexió, debat i acció que ens permetin definir on volem anar i planificar les accions per arribar-hi. L’objectiu que ens proposem és la creació d’una escola equitativa, inclusiva i connectada al món. Tal com declaràvem en la passada 52a Escola d’Estiu de Rosa Sensat, aquest curs 2017-2018 “treballem per anar més enllà dels canvis metodològics, i per reformular l’escola mirant sempre la infància, i creant des del present projectes plens de futur que trenquin la dualitat entre escola i vida”.

Des de Rosa Sensat continuem apostant per la formació dels mestres i professors, com un dels pilars imprescindibles per millorar l’educació, una formació que, com diu Gino Ferri, “promogui el canvi, no de les maneres de fer (perquè el resultat gairebé sempre és canviar la forma per seguir fent el mateix) sinó de les maneres de pensar”. 

Entenem, doncs, que la formació de mestres, tal com entenem la formació dels infants i joves, és un procés en el qual el protagonista ha de ser cada mestre, juntament amb el treball col·lectiu amb altres companys i companyes, una formació que passa per la generositat i pel compromís… I és per això que les portes de l’associació continuen obertes per oferir un espai de trobada, de debat, de reflexió, de compromís i de millora de la professió.

Esperem que aquest curs 2017-2018 siguem molts més que treballem en aquest sentit.

Francina Martí

Presidenta de Rosa Sensat

Neuromites i neurocerteses

Els coneixements en neurociència han vingut per quedar-se, i ja estan començant a implicar petits canvis en la manera com concebem el cervell dels alumnes. La pedagogia se n’ha de nodrir, i ho ha de fer amb entusiasme, però continua i continuarà essent imprescindible. 

Fa pocs dies, un company especialitzat en periodisme científic, en Michele Catanzaro, va publicar un article a El Periódico alertant sobre l’ús indiscriminat de la paraula neuroeducació que us recomano vivament. En aquest article reflexiona, ajudat per diversos professionals de reconeguda vàlua en els seus respectius camps, sobre el fet de si estem en disposició d’aplicar directament les troballes en neurociència al camp educatiu. Us vull donar la meva visió, que no és diferent a la que exposo a Neurociència per a educadors, el llibre que he publicat a Rosa Sensat.

Per començar, fixeu-vos que el títol del llibre no és “Neuroeducació”, sinó “Neurociència per a educadors”. És una tria que vaig fer amb completa consciència. No és el mateix basar l’educació en la neurociència, directament, que tenir coneixements científics bàsics de com aprèn el cervell, què el motiva, com cridar la seva atenció, com canvia amb l’edat, etcètera, i tenir-los presents quan estem amb els alumnes a l’aula o quan estem preparant activitats per a ells. 

Us proposo un petit símil. Imagineu que tenim la nostra aula en una banda d’un engorjat, i que a l’altra banda hi ha recursos que ens interessen. Com ho faríem per aconseguir-los? Necessàriament hauríem de construir un pont.

Si algú us dona una “recepta” basada en la “infal·libilitat” de la neurociència, desconfieu-ne profundament

La nostra pràctica diària a l’aula es troba en un extrem, i a l’altre banda de l’engorjat tenim els coneixements en neurociència, que ens poden ajudar però que no podem aplicar directament. Ens cal bastir un pont, que és precisament la tasca de la pedagogia –la que fan els pedagogs i també la que fem tots els educadors, cada cop que estem amb els nostres alumnes–. 

Fins fa poc, la pedagogia es basava en treballs fets a l’aula i en l’experiència personals dels pedagogs. Ha donat, i encara dona, molts fruits interessants, però ara, per primer cop, pot utilitzar –i ha d’utilitzar– una sèrie de noves dades empíriques, les que proporciona la neurociència. Per posar un exemple: fa temps que es parla d’educació emocional i de la importància de les emocions en els aprenentatges, i s’han fet grans avenços en aquest camp. Tanmateix, per què són tant importants les emocions, i són totes equivalents?

Qualsevol aprenentatge que dugui emocions associades es reté molt millor a la memòria

Els treballs en neurociència cognitiva han permès explicar científicament per què qualsevol aprenentatge que dugui emocions associades es reté molt millor a la memòria i després el podem utilitzar amb més eficiència, però també han vist que no s’obté el mateix resultat si s’aprèn amb por, que és una de les emocions més poderoses que tenim, que si ho fem a través de la sorpresa i l’alegria (dues altres de les emocions considerades primàries o basques).

Tornem al símil de l’engorjat i del pont. Fins ara teníem l’aula en una banda i també el pont, que és la pedagogia, però no sabíem quina direcció havia de prendre aquest pont. Ens mancava un punt de referència, però malgrat tot l’excel·lent planter de pedagogs que hem tingut i tenim anaven en general molt ben encaminats. Ara tenim dos punts clars de referència, l’aula i els coneixements sobre el cervell, però tanmateix el vincle d’unió segueix sent el pont. Dit d’aquesta manera pot semblar que ho tenim ja pràcticament solucionat, però no és pas així, per diversos motius.

La neurociència és una ciència en creixement, que va aportant resultats nous constantment

1) La neurociència és una ciència en creixement, la qual cosa vol dir que va aportant resultats nous constantment. No són resultats que alterin els paradigmes actuals, però sens dubte els refinen i els amplien. Per tant, podem utilitzar les dades actuals per afinar encara més les nostres estratègies pedagògiques, però mai com una cosa dogmàtica i immutable.

2) En aquest sentit, la ciència és la antítesi dels dogmatismes. Per això sempre recomano que cada professional llegeixi i analitzi amb esperit crític totes aquestes informacions, que les faci seves i vegi què en pot treure pel seu dia a dia, segons com sigui la seva personalitat i la situació dels seus alumnes. La pedagogia no pot portar solucions úniques, i la neurociència, tampoc. De fet, una de les principals troballes ha estat posar en evidència l’extraordinària flexibilitat i diversitat dels cervells, que expliquen la diversitat a l’aula. En alguna conferència algú m’ha preguntat que quan podrem donar “receptes” directament aplicables a l’aula. La meva resposta ha estat sempre la mateixa: no les podrem donar mai i no les hem de donar mai. L’important és tenir i compartir aquests coneixements, però no fer un receptari. Si algú us dona una “recepta” basada en la “infal·libilitat” de la neurociència, desconfieu-ne profundament.

Sempre és extremadament útil adquirir coneixement, però no l’hem de dogmatitzar mai. Si el dogmatitzem, estarem fent just el contrari del que ens indiquen aquests coneixements

3) S’han dit moltes coses que no són certes en base a suposats coneixements científics, com per exemple el “mite del 10%”, l’existència d’intel·ligències múltiples –com si fossin entitats separades quan en realitat tot el cervell funciona com un sol òrgan–, etcètera. Precisament això és el que posa en evidència l’article periodístic amb què he obert aquest article, i precisament de tots aquesta casos en parlo al meu llibre, per desmitificar-los. Sempre és extremadament útil adquirir coneixement, però no l’hem de dogmatitzar mai. Si el dogmatitzem, estarem fent just el contrari del que ens indiquen aquests coneixements.

El pont que construïm entre els coneixements en neurociència i la pràctica diària a l’aula té un fort component ideològic

4) El pont que construïm entre els coneixements en neurociència i la pràctica diària a l’aula –repeteixo que no tindria cap sentit aplicar-los directament, sempre els hem de filtrar segons l’entorn dels alumnes, els objectius que vulguem assolir i les nostres pròpies fortaleses i mancances, que tots en tenim dels dos tipus–, té un fort component ideològic. El cervell humà, per exemple permet aprendre tant a través de la por com també de la sorpresa i l’alegria, com deia més amunt. Utilitzar unes emocions o unes altres és ideològic, atès que depèn de quin sigui l’objectiu final que vulguem assolir amb els nostres alumnes. 

Però cal que els aprenentatges tinguin elements emocionals, això sens dubte. No és el mateix voler formar persones crèdules i submises que no se sentin com a elements transformadors de la societat, que professionals competents i competitius que visquin la vida com una competició, o que persones transformadores que s’impliquen en la construcció d’una societat més justa. Tampoc és el mateix prioritzar la quantitat d’aprenentatges que la qualitat a l’hora de ser utilitzats. El funcionament del cervell ho permet tot, però la pedagogia que utilitzem a l’aula s’haurà d’adequar a uns objectius o a uns altres. No podem fer servir la neurociència directament.

Sigui com sigui, els coneixements en neurociència han vingut per quedar-se, i ja estan començant a implicar petits canvis en la manera com concebem el cervell dels alumnes. La pedagogia se n’ha de nodrir, i ho ha de fer amb entusiasme, però continua i continuarà essent imprescindible. Dic que ho ha de fer amb entusiasme en el sentit de què no els ha de rebutjar com si fossin quelcom aliè o una font de competència. Els ha de veure com una disciplina de coneixement sinèrgica, però tanmateix hem de vetllar de què no es converteixin en veritats absolutes i dogmàtiques, perquè no ho són –per la seva condició de coneixement científic–.

No hem de passar dels neuromites a les neurocerteses absolutes, perquè correm el risc de què aquestes neurocerteses absolutes siguin en realitat neuromites. Ens cal, això sí, estar ben informats i adquirir nous coneixements, com en qualsevol altre aspecte de la vida. per això aposto per la neurociència per a educadors, no per la neuroeducació a seques.

(Una versió més curta d'aquest article ha estat publicada a El Periódico del 2/04/2017))

David Bueno i Torrens

Professor i investigador de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona, i autor de Neurociència per a educadors

Ser mestre, un camí que mai acaba…

9 del matí a una escola qualsevol.  Una aula, 25 infants i un mestre que intenta captar la seva atenció modulant la veu i gesticulant davant d’un auditori que passats cinc minuts comença a moure’s, a mirar per la finestra, a tocar i molestar als companys... Creix la tensió en el mestre i això es fa notar en el grup d’infants, que s’intranquil·litza cada vegada més... Nota la pressió d’una programació que sap que no podrà portar a terme i de l’expectativa de treball que s’aboca sobre els infants...

Sessió del grup de treball de Reggio de Rosa Sesnsat

I ara què faig? Es pregunta el mestre... Quins recursos té per gestionar aquesta situació? I llavors recorda tota la seva vivència, el seu bagatge, la seva “motxilla”...

Als anys 70 un infant que anava a escola, aprenia a ser obedient, a saber esperar a que un adult li digués què és el que podia fer i durant quant de temps, aprenia a que la seva obligació era estudiar i treballar en silenci, a memoritzar el màxim de dades possibles per després abocar-les en una prova. Aprenia a que la vida i l’escola eren dos contextos que no tenien res a veure, amb velocitats diferents, amb protagonistes diferents... Sabia que la importància era mantenir l’ordre de les coses, l’ordre a l’hora de parlar, a l’hora de fer, a l’hora de pensar... Era conscient que la importància de l’escola es situava en el mestre i en els continguts que s’havien d’aprendre.

Passaven els anys, s’acabava l’educació obligatòria i li donaven l’opció de triar. Però quina capacitat real hi havia en escollir entre continuar estudiant  (Batxillerat) o anar a fer uns estudis professionals (Formació Professional)... Quin valor social s’atorgava a cada una de les possibilitats, doncs si “valies” continuaves estudiant, i si no “valies” per estudiar no quedava més remei que “aprendre un ofici”.  Després d’una dictadura, amb un sistema de classes molt marcat, les famílies de les classes socials treballadores  intentaven per tots els mitjans que els seus fills/es continuessin estudiant per poder arribar més lluny que ells, per optar a ser una classe mitjana que no hagués de passar per les mateixes dificultats que ells van passar.

Per tant, aquell preadolescent continuava estudiant, i continuava rebent els mateixos estímuls... cada vegada el nivell d’exigència era més alt, la quantitat de dades a memoritzar més gran, mentre la possibilitat de prendre decisions, continuava sent mínima... l’objectiu marcat era arribar a la universitat, i per fer-ho calia fer un esforç titànic de treball  i no perdre de vista en cap moment l’objectiu marcat.

Jornada de  Rosa Sensat

En plena adolescència se li presenta l’obligatorietat de prendre la decisió de saber a què volia dedicar-se professionalment en el futur. Quins estudis escollir que estiguessin vinculats a la professió que voldria dedicar-se quan fos adult. En aquell present amb una societat canviant i que anava a un ritme frenètic se’ls exigia decidir cap a on volien dirigir la seva vida professional. 

Entre els companys hi havia qui ho tenia molt clar, bé per les expectatives familiars, bé per les ànsies d’aconseguir un nivell socioeconòmic benestant, o bé per la “vocació” que es deia tenir... Però aquell noi, que no ho tenia gens clar i que la seva experiència en prendre decisions era mínima, i que a més no sentia la força vocacional que l’empenyés amb claredat cap a una direcció en concret... Què havia de triar?

-“Doncs, si un cas... seré mestre!”

Inicia els estudis universitaris, sabent que el que se li demanarà serà el mateix que se li ha demanat sempre, tenint molt clar quin és el seu paper com a estudiant i amb l’objectiu d’aconseguir el títol amb la millor nota possible. Així doncs, més del mateix... Classes massificades i magistrals, una infinitat d’apunts per estudiar i per aprovar, i de forma puntual van aparèixer com un alè d’esperança un parell de professores amb una sensibilitat diferent, quelcom que li feia intuir una altra forma de ser mestre, una altra forma d’entendre l’educació...

Va arribar el moment de fer les pràctiques en un centre escollit per l’estudiant, a partir d’un procés de selecció en què sovint la practicitat era el primordial (a prop de casa o ben comunicat). Una experiència que es va convertir en la presa de contacte, per primera vegada, amb una escola real, amb un mestre real... Una experiència que clarament el fa posicionar-se en quin era el tipus de mestre que no voldria ser.

Després de totes les proves corresponents... aquell infant, jove, adult... es va convertir en mestre titulat, legalment qualificat per portar a terme la seva funció.

Però, què va aprendre en tot aquest procés?Quina és la imatge que aquest estudiant a ser mestre es va formar al llarg de pràcticament tota la seva vida sobre aspectes fonamentals, com saber quina era la funció de l’escola, quin era el paper de l’adult... I quin concepte d’infant podia tenir? Un cúmul d’experiències i vivències que el van dotar d’un bagatge, a partir del que es basarien les seves possibles decisions i accions com a mestre.

Aquest és el camí que alguns mestres actuals van poder fer per arribar a fer de mestre. No és l’únic, però sí és un camí real que alguns vam recórrer fins arribar a una escola. I en aquest camí sentien a dir, dia rere dia, que ser mestre era vocacional, que no tothom estava preparat per ser-ho, doncs el requisit previ indiscutible era sentir aquella  crida vocacional. Però de quina forma hem de trobar l’equilibri entre la vocació i la professionalitat? Què ens implica pensar en què la vocació i un títol ens assegura la capacitat d’exercir la nostra professió d’una forma constructiva, crítica i compromesa?

Buidem la motxilla? I si ho fem, per omplir-la amb què?

En un primer moment comences a buscar estratègies, quelcom pràctic que et pugui ajudar en el dia a dia real de l’escola en què et trobes... La recerca de receptes es converteix en un viatge desesperat amb un destí: la intenció de disposar d’una bafarada d’aire fresc que et permeti continuar un temps més...  Però el teu paper d’actor principal en aquest espectacle et cansa, t’esgota... penses que no ets capaç de respondre a la latent expectativa que l’escola, les famílies, la societat... han dipositat en tu! Els fonaments trontollen, allò que hi ha a la teva motxilla no serveix... –“Potser no m’hi hauria d’haver dedicat a fer de mestre”

Jornada "Aprenent a caminar sobre fils de seda" de Rosa Sensat a l'escola Drassanes

És llavors, quan comences a tenir clar el que creus que no has de fer com a mestre, que estàs preparat per buidar-la. La insatisfacció no et porta a la monotonia i la reproducció inconscient de fer de mestre com pensaves, sinó a la recerca del sentit de ser mestre.

Un nou horitzó s’intueix en la teva trajectòria, però cal clarificar-lo. Llavors rellegeixes els referents que et van obligar a estudiar i dels que no recordes pràcticament res, en descobreixes  de nous, alguns molts propers, que ni tan sols sabies que existien.

Comences a buscar formacions que s’ofereixen des de diferents entitats... Aquest és un moment clau, doncs entres en contacte amb altres persones amb les que comparteixes la necessitat de formar-se per acostar-se més a la idea d’infant, d’escola i de professional que estàs començant a carregar en aquesta renovada motxilla.

Per primera vegada assisteixes a una escola d’estiu organitzada per alguns del moviments de renovació pedagògica que existeixen... Llavors ets sents recolzat i acompanyat per una gran diversitat de persones provinents de diferents realitats  amb l’objectiu comú de créixer, millorar... de sortir de la seva zona de confort.

Però sents la necessitat de passar d’un paper més passiu (assistir a cursos, xerrades, ponències...) a fer quelcom que et faci sentir com un agent actiu que no només rep coneixement, sinó que també té la capacitat de crear-ne compartint les pròpies experiències amb altres persones.

Entres en contacte amb alguna de les possibilitats actuals que s’ofereixen d’aprenentatge entre iguals, com són els Grups de Treball o els Edcamps, espais generats a partir de la necessitat de compartir experiències, aprenentatges, coneixements i inquietuds. En formes part, i això t’ajuda a sentir un desequilibri constant de les pròpies idees a partir de la confrontació amb la dels altres. T’ajuda també a anar obrint la percepció del sentit i la importància de ser mestre, de forma que passes de pensar exclusivament en el teu grup, la teva escola, el teu barri... a ser conscient que les implicacions van més enllà, que l’educació és un tot en el que cal prendre partit, i que cal prendre una actitud proactiva que ens permeti iniciar dinàmiques creatives i generadores de millores no només en el nostre àmbit, sinó també en el conjunt de la societat.

Un procés que, per sort, mai s’acaba. La motxilla deixa de ser una càrrega pesada a arrossegar per convertir-se en una acompanyant dinàmica que no para de créixer, reinventar-se... Una càrrega compartida amb altres persones que pensen, com tu, que el que ens cal és aprendre a ser mestre en companyia.

David Castillo

Mestre d’Educació Infantil i director de la Llar d’Infants Pública Sant Nicolau de Sant Andreu de Llavaneres, actualment també co-coordinador del Grup de Treball de Rosa Sensat “Ètica i estètica a les Escoles de Reggio Emilia”.