400 Perspectives (escolars)

Quaranta-quatre anys després del seu naixement, tinc la sensació que haver pogut arribar al número 400 d’una revista tan modesta, tan coherent i tan mesella com Perspectiva Escolar és gairebé un miracle, si no un acte de resistència i de voluntat obstinada de la casa que l’edita, l’Associació de Mestres Rosa Sensat.

Portada del número 400 de Perspectiva Escolar

Benvolguts lectors:

Quaranta-quatre anys després del seu naixement, tinc la sensació que haver pogut arribar al número 400 d’una revista tan modesta, tan coherent i tan mesella com Perspectiva Escolar és gairebé un miracle, si no un acte de resistència i de voluntat obstinada de la casa que l’edita, l’Associació de Mestres Rosa Sensat. En l’específic camp de l’educació, hem vist morir algunes capçaleres emblemàtiques i hem comprovat com d’altres han canviat sobtadament de mans i d’orientació. Hem assistit també al naixement de noves fórmules —més enllà de blogs i portals—, entre les quals val la pena ressenyar el suplement setmanal del diari Ara i el digital Diari de l’Educació.

Estem, però, en una cruïlla, i ens hem de plantejar sense embuts quin és el sentit i la funció que pot tenir avui una revista d’educació bimensual, impresa enmig d’un panorama curull de textos i il·lustracions que ens arriben tothora i des de tot arreu, molts d’ells gratuïtament, i que podem mirar o llegir en qualsevol moment del dia o de la nit perquè els tenim al mòbil. Això és el que està fent en aquests moments Rosa Sensat, en un procés de reflexió compartida i difícil, perquè la decisió a prendre ha de tenir en compte plans diversos.

Un d’aquests és l’econòmic. Fer Perspectiva Escolar té un cost, encara que cap dels seus col·laboradors (redactors i fotògrafs) cobri per publicar-hi. La revista té un preu (en aquests moments 12,90 euros) que no és barat, sobretot si el comparem amb el que valen l’Hola o el Pronto. Però tot i així no en fa prou amb el miler de subscriptors que té, que no són pocs, però que aquests darrers anys s’han anat reduint, en un procés que no sabem si és conjuntural o si és l’expressió d’una crisi més fonda. Tot plegat significa que l’associació, any rere any, hi ha de destinar uns diners per eixugar el dèficit.

Un segon pla és el de la visibilitat i la difusió. Ara com ara, Perspectiva Escolar és una revista en paper que només es pot trobar digitalitzada un any després de la seva aparició. És una eternitat, en els temps que corren, i una anomalia si per arribar-hi s’han de saltar alguns obstacles impropis. Avui, qui no és present a la xarxa no existeix, i és una obvietat que la difusió que permet la digitalització es multiplica exponencialment, de manera que una revista, un article, es pot convertir en objecte de consulta per a tota mena d’usuaris, coneixedors o ignorants de la seva existència.

Per Rosa Sensat millorar l’educació vol dir treballar perquè les escoles siguin espais democràtics on viure i aprendre cada dia les virtuts i les servituds de la democràcia

En tercer lloc, està clar que Perspectiva Escolar —igual que les In-fàn-ci-es— és un instrument al servei dels objectius de Rosa Sensat. Repassem-los: el primer i més essencial, de fet l’original i el més idiosincràtic, és la formació permanent dels professionals de l’educació, el desenvolupament professional dels mestres i educadors. La selecció i la formació inicial d’aquests professionals és, per descomptat, molt millorable, però és només la porta d’entrada a un camp que demana imperiosament l’intercanvi, el contrast, la informació sobre problemàtiques que ens afecten per primera vegada, la revisió de fórmules aparentment vàlides però que quan es duen a la pràctica no aguanten, la mirada llarga per no deixar-se endur per les seduccions dels qui tenen tots els mitjans per seduir i vèncer, la mirada curta per acollir i ajudar a créixer la singularitat de cada infant o jove, el domini de nous mitjans i recursos, l’estudi dels avenços de la ciència i l’alè de la recerca i l’experiència pedagògica.

Però també la millora de l’educació en una línia que cal explicitar, perquè avui en dia ens han robat fins i tot les paraules. Per Rosa Sensat millorar l’educació vol dir treballar perquè les escoles siguin espais democràtics on viure i aprendre cada dia les virtuts i les servituds de la democràcia. Vol dir que totes les escoles siguin inclusives i justes, una representació fidel de la composició social i de la diversitat cultural i funcional dels seus entorns. I de qualitat, de manera que l’elecció de centre per part de les famílies no s’hagi de fer en funció de les deficiències dels uns o els avantatges dels altres, perquè totes les escoles són bones i disposen dels equipaments, recursos i professionals necessaris. En un panorama de progressiva mercantilització de l’ensenyament, visible en mil i un detalls que cada dia tendim a normalitzar, és més oportuna que mai una veu, una institució, que ens ho recordi dia sí dia també.

Avui, però, gaudiu d’aquest número extraordinari de la revista, que conté una excepcional  història dels primers 50 anys de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, que és també la història de l’educació i la pedagogia del nostre país, perquè si hi ha una institució que hi ha estat sempre, que s’ha implicat sense defallir, que ha representat la veu dels docents progressistes i de la ciutadania que estima l’educació, aquesta ha estat Rosa Sensat. No és un relat lineal i complaent, sinó una mirada amiga i crítica alhora, que es posa a disposició de tothom —protagonistes, estudiosos, interessats en general—, i que algun dia haurà de ser completada i complementada per altres veus.

Per molts anys!

Xavier Besalú

Professor de Pedagogia de la Universitat de Girona i Director de la revista Perspectiva Escolar

Refer la confiança

Les escoles, els instituts, no són santuaris inexpugnables, construïts contra la vida i contra el món. No són tampoc una illa perduda, aliena i allunyada del batec del dia a dia de la humanitat. Les escoles i instituts són tanmateix objectes delicats, espais enormement sensibles que se sostenen sobre la confiança i sobre una bona dosi de complicitat entre tots els seus actors. Dels pares que hi porten els seus fills; dels infants i joves, que s’hi fan grans; dels docents, convençuts que tothom pot aprendre, millorar i ser feliç.

Aquestes darreres setmanes s’ha fet evident que hi ha algunes entitats, persones i grups convençuts apriorísticament que l’escola catalana és la culpable primera de l’auge i l’atreviment de l’independentisme, presentat com una ideologia supremacista i racista, antiquada, antidemocràtica i reclosa.

A partir d’aquesta assumpció prejudiciosa, semblaria que val tot per acabar amb el que per a ells és un autèntic ou de la serp, inoculador d’odi contra Espanya i contra tot allò espanyol, disposats com s’ha pogut comprovar a carregar-se sense cap mirament un bé tan preuat com l’escola i un tresor tan fràgil com la convivència. Les seves denúncies i querelles exemplifiquen a la perfecció que, per a ells, el fi –espanyolitzar l’escola i, a través d’ella, els catalans- justifica els mitjans.

És en el marc d’aquesta ofensiva total que cal inscriure l’atac insensat contra els docents catalans, acusats de propagandistes, adoctrinadors, manipuladors, agents silenciosos de la maldat independentista. Resulta, però, que el professorat és fet de la mateixa fusta que la resta de ciutadans i ciutadanes, i entre ells s’hi dóna exactament la mateixa heterogeneïtat.

Debat sobre educació i adoctrinament a Rosa Sensat

A més, coneix perfectament el deixant moral inherent a la professió: pel fet de treballar amb persones menors d’edat, per tenir ben present que l’escola és un servei públic, perquè actua en nom i per delegació de les famílies i perquè el marc normatiu que guia i emmarca la seva acció atorga un paper molt rellevant a l’educació per a la convivència i a l’aprenentatge de la ciutadania democràtica.

Ho deia ja l’informe Delors: l’escola ha d’assumir la responsabilitat d’una instrucció cívica concebuda com una alfabetització política elemental. Aquesta educació cívica, deia, no es pot considerar neutral des del punt de vista ideològic, ja que interroga forçosament la consciència de l’alumne; per això ha de forjar també la capacitat crítica que permet un pensament lliure i una acció autònoma.

Ho diu també la competència social i ciutadana, inclosa en els currículums d’educació primària i secundària: la capacitat per comprendre la realitat social en què es viu, afrontar la convivència i els conflictes emprant el judici ètic que es basa en els valors i pràctiques democràtiques, i exercir la ciutadania, actuant amb criteri propi i sentit crític.

No es pot educar bé en aquest clima de desconfiança, de delació, de pressió, de por. L’educació demana just el contrari: un ambient de confiança, perquè tots ens podem equivocar, però tant els malentesos com els errors, si hi ha confiança entre els diversos agents de l’escola, són de bon aclarir i corregir. Sense confiança tot esdevé sospitós, tot pot ser tergiversat, mal interpretat i denunciat.

Manifestació en defensa de l'escola. Plaça de la Universitat de Barcelona

 Malgrat tot, és l’hora de la valentia. No és cert que l’escola catalana adoctrini, com no és veritat que els docents actuïn com a braç armat de cap ideologia: si alguna crítica es pot fer al professorat d’avui és el seu decantament per les preocupacions tècniques en detriment de les axiològiques... És també l’hora de la dignitat professional: correm el perill d’acovardir-nos, de caure en el cinisme o la indiferència, de deixar de lluitar pels nostres ideals... i això sí que seria la nostra derrota.

L’escola no és una preparació per a la vida futura: ella és ja la vida! És absolutament forassenyat voler que visqui al marge de les preocupacions de la ciutadania, que les tecnologies ens posen tan a prop i tan fàcilment accessibles. L’escola no pot ignorar els conflictes que preocupen els pares, avis, germans, veïns i amics dels infants i joves; al contrari, pot ajudar a comprendre’ls en tota la seva complexitat, més enllà del que senten a casa seva o en els grups reals i virtuals dels que formen part, sotmetent a crítica totes les versions i vivències. Hauria de convertir-se en un espai i un temps per fer persones autènticament independents.

Editorial de la revista Perspectiva Escolar 397 
(gener-febrer 2018)

Mestres catalans a Llatinoamèrica

El professorat del Colegio Cervantes a Còrdoba (Veracruz)

L’exili de mestres republicans cap a Amèrica, el 1939, va provocar en els països d’acollida una notable millora en determinats sectors educatius. Bona part dels mestres, homes i dones, que van a l’exili (gairebé un 12% dels que treballaven a Catalunya) formaven part de l’avantguarda pedagògica. Marxen a l’exili i s’emporten el model d’escola (laica, coeducativa, amb ensenyament actiu, mitjançant l’observació i l’experimentació, científica, etc.) que havien practicat durant els anys republicans

L’exili de mestres republicans el 1939 va representar la marxa un estil d’educació que es resumeix en l’expressió «Nosaltres els ensenyàvem a pensar, no pas a emmagatzemar» que em va dir, fa uns quants anys, una mestra exiliada a Tijuana. Expressió que continua tenint validesa avui dia. Bona part d’aquells homes i dones que sortiren de Catalunya encalçats per les tropes rebels a la República continuaran ensenyant als països d’acollida amb el mateix esperit que ho havien fet aquí durant els anys republicans.

I ho faran amb un ventall d’aportacions variat. A Mèxic, treballant a les escoles creades a la capital federal pel Govern de la República a l’exili; en algunes ciutats fora de la capital federal, a través del Patronato Cervantes, que ajudava a la creació d’escoles; o en experiències educatives personals. 

Alguns mestres arribaran a Amèrica el 1939; d’altres més tard, en sortir de la presó franquista o en no poder resistir el nou clima sociopolític de la dictadura. Alguns treballaran a diferents països abans d’establir-se definitivament. En el cas dels que van arribar primer a la República Dominicana, ben aviat van haver d’anar-se’n perquè havien caigut en mans del dictador Trujillo. 

Entrada al Colegio Ruiz de Alarcón, que va dirigir Josep Mascort

El país americà que acull més mestres és Mèxic, que els obre les portes de bat a bat. Veneçuela és el segon. A tots els altres països hi ha constància documental de mestres exiliats treballant en diferents camps de l’educació.

Mèxic

El govern de la República a l’exili crea, a la capital de l’Estat, l’Instituto Luis Vives, el Colegio Madrid, l’Academia Hispano-mexicana i l’Instituto Hispano-mexicano Ruiz de Alarcón. En aquests centres, hi ensenyen Modest Bargalló, Marcel Santaló, Alfons Boix, Enriqueta Ortega, Josefina Roure, Teresa Vilasetrú, Estrella Cortics, Pilar Santiago, Josefina Oliva, Elvira Godàs i molts més. En aquests centres on treballen els mestres exiliats la majoria dels alumnes són fills de republicans exiliats.

El full informatiu de l’Instituto Luis Vives explica amb aquestes paraules el clima pedagògic d’aquests centres:

L’exili de mestres republicans el 1939 va representar la marxa un estil d’educació que es resumeix en l’expressió «Nosaltres els ensenyàvem a pensar, no pas a emmagatzemar»

Importa estructurar el pensamiento como órgano de la ciencia y de la libre investigación personal. No son sabios o atletas lo que corresponde a la escuela producir, sino hombres capaces de serlo, si su vocación lo reclama o sus necesidades lo exigen. Esta formación supone un trabajo intelectual intenso y riguroso, el juego corporal al aire libre, el trato largo y frecuente con la naturaleza y el arte, la íntima convivencia y la cooperación en un ambiente de amplia tolerancia humana, de relación familiar, de mútuo abandono y confianza, de íntima y constante acción personal entre alumnos y maestros. 

Textos semblants es poden trobar en publicacions pedagògiques de la República. Traspua l’estil de la Institución Libre de la Enseñanza, de textos de l’Escola Activa, dels discursos i documents dels governs republicans i de la Generalitat. 

I l’estil d’ensenyar dels mestres en aquestes escoles com és? Martí Soler em parlava de la seva mestra, Josefina Oliva, dient: 

Era una dona extraordinària. Ens ensenyava geografia humana. Recordo haver treballat durant un o dos mesos un mapa d’Amèrica on es marcaven els llocs de totes les activitats humanes d’Amèrica… també vaig fer un treball sobre Mèxic, de tot el que passava al país. A mi em semblava exhaustiu. Ens feia treballar de valent, estudiar un tema i presentar-lo a classe i respondre les preguntes dels companys… per tant, ensenyament actiu.

El mestre Josep Mascot a l'escola, a Texcoco (Mèxic)

A més d’aquests centres a la capital federal, el Govern de la República va crear el Patronato Cervantes, el qual va ajudar a la creació de col·legis a diferents ciutats, tots amb el nom de Colegio Cervantes. A Córdoba, Torreón, Tampico, Tapachula, Mérida, etc., mestres exiliats continuen ensenyant amb el mateix estil i entusiasme que ho han fet a Catalunya. Els germans Bargés, tres mestres gironins establerts a Córdoba (Veracruz), m’escrivien els seus records i em deien: 

Encara trobem molts alumnes pel carrer que ens recorden i és que hem estat mestres diferents dels d’aquí. Jo els deia: Us heu d’interessar per la premsa de Mèxic, saber el que passa a Mèxic, quines relacions té Mèxic amb el món. I els altres mestres arribaven: Bé, anem a dictar la lliçó: bla, bla, bla. Jo sempre al voltant de la lliçó que explicava, sempre tenia alguna novetat per explicar. 

Antics alumnes m’explicaven com eren les classes dels Bargés: feien projeccions a l’aula, l’any 1949! Al pati feien un relleu de l’Estat de Veracruz amb sorra; estudiaven geografia llegint el diari, que informava del viatge que el president de Mèxic estava fent per països d’Europa, etc. Encara avui funciona el Colegio Cervantes a Torreón (Cuahuila) dirigit pels germans Méndez Vigatà, nets del mestre lleidatà Josep Vigatà. Aquest col·legis, a diferència dels de la capital de l’Estat, eren molt més interclassistes, perquè hi anaven força més nois i noies mexicans i alguns indis que no podien pagar la quota. La majoria, a diferència de Mèxic DF, no eren fills de republicans exiliats.

Un tercer grup de mestres present a Mèxic el configuren els freinetistes, que creen les seves pròpies escoles. La presència de mestres seguidors de Freinet és molt notable en l’exili americà. Més de la meitat del grup Batec (mestres seguidors de Freinet, estimulats i animats per l’inspector Herminio Almendros) marxen a l’exili! S’hi destaquen tres noms propis. 

La presència positiva dels mestres republicans exiliats en terres americanes comportà una millora escolar amb l’aplicació de les metodologies que aquests i aquestes mestres havien fet servir a l’escola a Catalunya durant els anys republicans

Patricio Redondo arriba a Mèxic el 1940 després d’una fracassada estada a Santo Domingo. Establert a San Andrés Tuxtla (Veracruz), fa escola a l’aire lliure i, més tard, crea la seva pròpia escola que funciona fins a la seva mort el 1967. L’historiador J. L. Abellán, parlant de l’exili mexicà i de Redondo, escriu: «Se le considera en México como fundador de las llamadas escuelas activas, una de las cuales, en la capital de la República, lleva su nombre. Gracias a Redondo, San Andrés Tuxtla irradió a todo el país y al extranjero nuevos estilos pedagógicos de fuerte arraigo». 

Pocs anys després arriba Ramon Costa Jou, procedent de Santo Domingo (1940-1943) i de Cuba (1943-1945). Tornarà a l’illa a l’època de Fidel Castro (1960-1967). Durant la seva primera etapa mexicana és cap del sector pedagògic del Centre Psicopedagògic d’Orientació, conegut amb el nom de «la Casa sin Rejas» (una escola primària per a infants amb pocs recursos econòmics). La seva feina consisteix a «demostrar en la práctica la validez de los métodos activos en la enseñanza, entre ellos, la técnica Freinet». En la seva segona estada a la capital mexicana treballa d’assessor pedagògic de l’escola Emilio Abreu i col·labora en diferents organismes de l’Estat: Secretaria d’Educació, Consell Nacional de Ciència i Tecnologia, la UNAM; a més, publica llibres de marcat to educatiu.

José de Tapia arriba a Mèxic el 1948, procedent de França i convidat per Redondo. Inicialment treballa a l’Institut Indigenista en un programa d’alfabetització basat en el mètode Freinet; després ho farà en una escola rural. El 1964, funda l’escola privada Manuel Bartolomé Cossio, un centre que funciona a partir del diari de classe, l’assemblea, la confecció de llibres, les conferències que fan els pares i els mateixos nois, els tallers que funcionen a la tarda, el diari mural, els quaderns de geometria, les visites i sortides fora de l’escola, etc., és a dir, aplicant aquelles metodologies que ja havia practicat a Catalunya abans d’anar a l’exili.

Un altre nom propi que mereix ser destacat per la seves aportacions és el de Maria Solà de Sellarés. A El Salvador havia dirigit l’única Escola Normal per a noies a la capital. També va treballar en el camp de la cultura indígena. Posteriorment va anar a Guatemala i el 1954 s’estableix a Mèxic on, a més d’ensenyar en diferents universitats, es dedica a publicar les seves obres pedagògiques i a difondre la pedagogia Waldorf i el pensament pedagògic de Rudolf Steiner. Des de Mèxic els treballs sobre Waldorf i Steiner es difonen per altres països desvetllant l’interès dels sectors renovadors de l’educació. Maria Solà és, sens dubte, la difusora d’aquesta nova proposta educativa i escolar.

Veneçuela

A Caracas, on van a parar força exiliats, alguns mestres hi funden els seus propis col·legis. A diferència del que passa a Mèxic, on aquestes iniciatives tenen l’ajuda econòmica del govern republicà a l’exili, als altres països les iniciatives i les ajudes econòmiques són privades. L’Instituto-Escuela la Florida el crea Bartomeu Oliver el 1940. Pensador i home de profundes conviccions pedagògiques, orienta el centre entorn de les idees de la Institución Libre de Enseñanza. Aquestes són l’eix de l’educació que s’imparteix al centre on treballaran una bona colla de mestres exiliats, alguns dels quals, amb el pas del temps, crearan les seves pròpies escoles.

Classe de música i dansa de l'Instituto Montessori San Jorge, fundat a Caracas pel mestre Joan Gols Soler

L’Instituto Montessori San Jorge el crea el matrimoni format per Joan Gols i Mercè Cavagliani el 1940. L’ensenyament actiu i renovador és l’eix de l’educació d’aquest col·legi, que acollirà a les seves aules fills de catalans exiliats. 

El Colegio América el patrocinen un grup de famílies de la burgesia catalana i el posen en mans de mestres exiliats. En aquest col·legi, hi treballen Maria Gili, Joan Abadies, Tomàs Bartrolí, Harmonia Dalmau, Josep Pellisa, etc. També Luis Leal, que posteriorment crea el seu propi col·legi. Aquest asturià va ser director de l’Escola Normal de Girona durant els anys de guerra. Pedagògicament, el centre tenia una orientació horaciana i feia seu el lema d’Horaci «Educar gaudint».

També s’incorpora al centre Raimon Torroja quan arriba a Caracas, el 1948, després d’haver estat depurat i passar dos anys a la presó i no poder aguantar el clima sociopolític de l’Espanya franquista. L’esperaven companys mestres amb els braços oberts. Torroja és una de les personalitats pedagògiques destacades de la Catalunya republicana. Havia treballat al Colegio Cervantes de Madrid, un centre experimental. Becat per la Junta de Ampliación de Estudios viatjà per Europa visitant les anomenades «escoles noves». El 1933, passà a dirigir l’Escola Annexa a la Normal de la Generalitat; imparteix cursos a les Escoles d’Estiu i al Seminari de Pedagogia de la Universitat de Barcelona, etc. Al mateix temps va publicant llibres escolars i educatius. Al Colegio América, de tradició republicana i laica, amb un ensenyament d’alta qualitat científica amb metodologies actives, hi serà vicedirector.

Joan Campà i Claverol és un mestre d’ideologia i militància anarquista. A Catalunya va ser educat en una escola racionalista. Va treballar a l’escola Ferrer i Guàrdia, de Terrassa. Una escola activa i respectuosa amb els infants, amb classes a l’aire lliure, amb excursions, correspondència escolar, etc. Aquest estil de mestre és el que aplica a les escoles on treballa a Veneçuela. El 1938, en plena guerra, va substituir Puig Elías en la ponència de l’ensenyament primari en el CENU (Consell de l’Escola Nova Unificada). Després de treballar a diferents escoles a Caracas crea, juntament amb la seva filla, el 1956, l’Instituto Einstein. Les bases educatives del centre són la tolerància, la cientificitat i el respecte a l’infant. A diferència d’altres mestres, que continuen mantenint-se republicans i antifranquistes però no militen en partits, Campà continua actiu en la lluita contra la dictadura des de la seva militància a la CNT i participant en congressos internacionals.

A Maracaibo el matrimoni Barrull-Zavala, ell català i ella basca, mestres tots dos, treballen en diferents àmbits educatius: en el camp de la formació inicial dels mestres, més tard amb infants abandonats i, finalment, creant el seu propi centre, el Colegio Cervantes, destinat a educar des del jardí d’infància fins a l’entrada a la universitat. Defensors acèrrims de l’educació democràtica treballen sense parar perquè la cultura no sigui un privilegi de les classes benestants, proposen la democratització de l’ensenyament en tots els graus. A més, proposen una millora econòmica del professorat com a primer pas per a la dignificació docent; insisteixen en la necessitat de crear escoles d’adults a les ciutats i al camp per aconseguir l’alfabetització del poble. Proposen incorporar l’escola veneçolana al moviment internacional de l’Escola Activa, l’establiment del Servei d’Higiene Escolar, etc. 

Cuba 

Herminio Almendros, l’inspector que va ser una peça fonamental en el naixement i consolidació del moviment freinetista entre el magisteri lleidatà, animant-lo i engrescant-lo a practicar la metodologia Freinet, arriba a Cuba després de ser acollit a França pel mateix Freinet. Aquesta personalitat de primer ordre en el camp educatiu treballa en el camp de l’ensenyament tan bon punt arriba a Cuba. Primer durant el govern de Batista, amb el qual no ho tindrà fàcil per les seves idees pedagògiques i polítiques. A més de treballar a diferents centres, publica una bona colla de llibres escolars. Amb el triomf de la revolució castrista col•labora activament amb el nou govern i té diferents càrrecs de responsabilitat, sempre relacionats amb l’educació. Així és nomenat director general d’Educación Rural; director de l’Editorial Juvenil; delegat de la Dirección de Enseñanza Media del Ministerio de Fuerzas Armadas Revolucionarias; assessor del Ministerio de Educación per a la formació de mestres, etc. 

Ramon Costa Jou, un altre mestre freinetista, arriba a Cuba des de la República Dominicana fugint de la dictadura de Trujillo. Al cap d’un parell d’anys se’n va a Mèxic i torna temporalment a Cuba convidat pel govern revolucionari cubà el 1960. Exerceix de professor de Teoria de l’Educació i és el cap del Departament de Pedagogia de la Universitat de l’Havana del 1961 al 1967, any en què torna a Mèxic per raons de salut. Resumeix l’objectiu del seu treball amb aquestes paraules: «formar maestros y profesores de acuerdo con las necesidades surgidas a raíz del triunfo de la revolución […] Se trataba de hacer un maestro nuevo que tuviera en cuenta esencialmente las condiciones peculiares de cada niño, de cada alumno, en función del medio social», un resum molt clar de la pedagogia freinetiana.

Xile 

Dolors Piera, una de les fundadores de la Cooperativa de la Tècnica Freinet, arriba a Xile procedent de la República Dominicana. Treballa en l’ensenyament privat i durant uns anys és assessora al Ministeri d’Educació per a l’elaboració de programes educatius. L’esperit i les metodologies renovadores que havia practicat intensament a Catalunya continua aplicant-les a les escoles on treballa a Santiago de Xile. Primer en una escola per a nens difícils; més tard en una escola pilot privada de jueus, Balik; després, a l’escola Andersen, on aplica les metodologies freinetianes. El seu treball a favor d’una educació activa amb un marcat to social el comparteix amb l’activitat pública de marcat to social —no oblidem que va ser una de les fundadores del PSUC—, i igualment es compromet socialment tal com havia fet anteriorment i organitza el I Congreso de Mujeres de Santiago.

Per acabar 

Podríem continuar aquesta relació d’escoles i mestres ampliant-la. Però amb el que hem escrit n’hi ha prou per fer-nos una idea de la presència positiva dels mestres republicans exiliats en terres americanes. Una presència que portà una millora escolar amb l’aplicació de les metodologies que aquests i aquestes mestres havien fet servir a l’escola a Catalunya durant els anys republicans —i també abans i amb la inculcació dels valors de democràcia, solidaritat, etc.— que s’inculcaven a les escoles del nostre país abans de la dictadura franquista.

Una dictadura que, pel que fa a l’escola, va representar una enorme reculada i l’establiment d’una escola basada en la por, la resignació, el silenci i les bases ideològiques del nacionalcatolicisme. El que va ser riquesa per a uns va comportar pobresa per a d’altres.

Portada Perspectiva Escolar 396

Salomó Marquès
Professor de Pedagogia
Universitat de Girona

L'escola 4.0

T’adones que et fas gran el dia que entres al Mediamarkt i ets incapaç de desxifrar per a què serveixen la meitat dels aparells que s’hi venen a la secció d’electrònica. El dia que, encara al·lucinant amb la revolució que suposen les impressores 3D, llegeixes una entrevista a l’Eudald Carbonell (El Punt Avui del 19 d’abril de 2017) on parla d’impressores 4D i 5D, i et quedes de pedra quan explica que aquestes permetran imprimir persones. Imprimir persones!

T’adones que et fas gran i t’aterreix que el món avanci més de pressa del que ets capaç d’assimilar el dia que vas de viatge a París i reps un avís al mòbil que et recorda que hauries d’anar tirant cap a l’aeroport si no vols perdre l’avió; com ho sap el mòbil que vaig a París? El dia que t’espantes al veure nens de poc més d’un any fent anar el dit índex per la pantalla d’una tauleta amb la mateixa normalitat amb què fan la pipa. El dia que un amic t’explica que a la seva empresa de construcció de maquinària industrial són incapaços de trobar personal qualificat perquè els coneixements dels alumnes que acaben els estudis queden desfasats un cop travessen la porta de la universitat. 

Uau, deixeu-me agafar aire perquè tanta evolució em supera! 

Però no ens enganyem, jo també he pujat al carro de la revolució digital: em comunico per WhatsApp, estudio per internet, compro per internet, demano hora per renovar-me el DNI per internet i miro quin temps fa per internet. Aquesta revolució ha canviat els meus hàbits i la forma com em relaciono amb el món: ja no llegeixo els diaris de paper als bars, per exemple, perquè les no-tícies, d’un dia per l’altre, han quedat obsoletes. 

La web 4.0, que serà una realitat d’aquí quatre dies, permetrà construir xarxes neuronals artificials que s’aproximaran al funcionament del cervell humà. I, d’aquí quatre dies, inter-actuarem amb els mòbils i amb els ordinadors com si fossin persones humanes. És més: haurem emmagatzemat tanta informació personal a internet que els nostres aparells digitals ens coneixeran millor que ningú i ens oferiran contínuament solucions personalitzades a tot el que necessitem o desitgem. I tot això passarà d’aquí quatre dies! 

No cal dir que totes aquestes innovacions tecnològiques no han nascut a cap grup de recerca de cap universitat, sinó que han nas¬cut de la mà d’empresaris com el Sr. Zuckerberg, el Sr. Apple o el Sr. Google, amb uns propòsits lucratius clars.

Se l’ha batejat com la tercera revolució industrial, aquesta, la que ens situa a les portes d’un canvi d’era. I tot això passa mentre a les nostres escoles encara s’estan acabant d’instal·lar les pissarres digitals, encara es fan servir llibres de text, i encara es va a les aules d’informàtica. 

Però, com ha de ser l’Escola en un món 4.0?

Doncs no tinc una resposta clara al respecte. El que sí que tinc clar és que per als nens i nenes que omplen les aules avui, la vida sense internet és en blanc i negre (com ho era per a mi la infància dels meus pares que no tenien llum elèctrica a casa seva): amb internet han nascut, amb internet han crescut, i amb internet viuen i conviuen (com jo vaig néixer i créixer amb llum elèctrica). Per tant, no cal ensenyar-los a fer anar cap aparell digital, ells en saben força més que nosaltres, de fer-los anar, i tenen una capacitat bàrbara d’adaptar-se a cada nova actualització. 

Ara bé, recordem que aquestes innovacions han nascut d’interessos empresarials particulars. I si no s’ensenya als petis i joves (i als grans), a fer-ne un bon ús, seran les grans marques qui ho ensenyaran, però per aconseguir els seus propis objectius. 

De la mateixa manera que a les escoles es treballa l’educació per la salut, l’educació ambiental i l’educació emocional, és urgent començar a treballar l’educació digital: els alumnes han de saber què és la seva ombra digital i la seva reputació digital; han de saber que un sol tuit els pot portar als jutjats; que una foto enviada a la persona equivocada els pot destrossar la vida; han de saber que tenen uns drets digitals, com el dret a l’oblit (drets que encara estan a les beceroles); han de saber que existeixen unes normes SEO i que res passa per casualitat a internet; que darrere d’una Influencer hi ha una empresa i uns propòsits; que les ofertes de feina ja no es busquen, sinó que són elles que et troben si tens un bon perfil a Linkedin. 

Els hem d’ensenyar que a internet hi és tot i tot és possible, però no tot s’hi val: hem de lluitar contra el ciberassetjament, els jocs virals i macabres com La balena blava, i els tutorials al Youtube que ensenyen a autolesionar-se… 

Però tanmateix, a internet, a banda de riscos, també hi trobem oportunitats: tenim accés a tota la informació que es genera al món de forma instantània; tenim accés a plataformes que ens permeten desenvolupar i compartir la nostra creativitat de forma fàcil i assequible (blogs, canals de Youtube, webs…), podem crear projectes de forma comunitària, fer cam¬panyes de micromecenatge… Hi han plataformes per fer-ho pràcticament tot. 

No ens agrada fer-nos grans i ens aterreix que el món avanci més de pressa del que som capaços d’assimilar. Però, posem-hi perspectiva: cada revolució tecnològica genera uns excessos que cal corregir amb la lluita social. Ens cal protegir-nos i ens cal educar-nos per a aquest nou món, com ho vam fer en les revolucions passades. 

Que el món 4.0 no ens agafi desprevinguts. Que l’escola 4.0 estigui a l’altura. I que les autoritats competents ofereixin a les escoles, als mestres i als alumnes les eines necessàries (recursos humans i materials) per poder adaptar-nos i viure dignament en aquesta nova era que ens ha tocat.

Elena Montiel Bach 

Educadora social i pedagoga 

Aquest article ha estat publicat a la revista PERSPECTIVA ESCOLAR 394

Noranta-vuit grisos

La riquesa d’una novel·la, d’una pel·lícula o d’una obra de teatre serà conseqüència de la profunditat dels seus personatges. Si no volem crear personatges de cartró pedra, hem de tenir molt present la complexitat de la psicologia humana.




Per què? —em pregunta la Mercè Company—, per què fa això el teu personatge? La Mercè, que és escriptora des de fa més de trenta anys i que ha escrit més de cent setanta obres, sap de què parla. Jo li demano assessorament: una de les protagonistes de la novel·la que estic escrivint ―la meva primera novel·la, sigui dit d’entrada―, i la Rosa, se’m resisteix. Ella em pregunta en quin punt m’encallo, i quan li explico quin és el conflicte del personatge em pregunta per què? Per què actua així la Rosa? Per què pensa com pensa? Quines són les seves motivacions? I no sé ben bé què contestar, perquè m’adono que encara no la conec prou.

La riquesa d’una novel·la, d’una pel·lícula o d’una obra de teatre serà conseqüència de la profunditat dels seus personatges. Si no volem crear personatges de cartró pedra, hem de tenir molt present la complexitat de la psicologia humana. Han de viure conflictes que els facin créixer, han de tenir motivacions que justifiquin els seus actes, han de tenir llums i han de tenir ombres. Vaja, com les persones de carn i ossos! I podrem identificar quan un autor, un escriptor o un guionista coneix bé els seus protagonistes si ens els mostra en els seus diferents plans: què fan i com actuen, però també què pensen en realitat i com reaccionen quan es troben contra les cordes. I per a això cal que es preguntin per què contínuament.

Les coses no són blanques o negres. Entre el blanc i el negre hi ha noranta-vuit grisos

Les coses no són blanques o negres —continua explicant la Mercè parlant amb la passió de qui estima la seva feina, i jo l’escolto bocabadada. Entre el blanc i el negre hi ha noranta-vuit grisos. Els blancs i els negres, els genèrics, les etiquetes, no serveixen per a res a l’escriptor, perquè no li permeten veure els perquès, les motivacions que porten els personatges a moure’s. L’escriptor no pot tenir límits, no pot tenir prejudicis mentre escriu.

I jo, que sóc aprenenta de l’ofici d’escriure, però que treballo amb persones, penso en com ens agrada ―o com necessitem― poder classificar i etiquetar tots els comportaments humans, tant els que entenem com a normals com els que se’ns escapen d’aquesta idealitzada normalitat. Necessitem posar nom a tot. 

Però, a vegades, el diagnòstic pot acabar desencadenant la malaltia: el TDAH, l’ansietat, la dislèxia. Quan diem aquest nen és un nervi o aquesta nena és vergonyosa, hem de ser molt conscients del poder que tenen les paraules i de l’efecte que poden tenir en la persona a qui ens referim. Dir que un nen, en Joan, per exemple, és un nervi, en una situació en què es posa nerviós, és un judici amb el qual el definim, una espècie de creença màgica que després en Joan no sabrà mai més com treure’s de sobre. Com si ser un nervi, ser vergonyós o tenir dèficit d’atenció fossin característiques permanents, cròniques i insuperables.

L’etiquetatge diagnòstic pot acabar tenint efectes negatius en la mesura que crea prejudicis, opinions anticipades i limitacions

Si en Joan fos un personatge de la meva novel·la, la Mercè no em permetria quedar-me només amb l’etiqueta és un nervi. Em preguntaria: per què està nerviós? Està nerviós sempre o només en determinades situacions? És mogut o som els adults a qui ens sembla que es mou massa? (En aquest sentit, sempre he pensat que si el meu pare en comptes de passar la infància anant a córrer camps, parant ballestes, pedalant amb la bicicleta amunt i avall, s’hagués criat en un pis de cinquanta metres quadrats en un bloc de pisos al mig d’una ciutat, hagués estat diagnosticat de TDAH, segur.).

L’etiquetatge diagnòstic, tal com l’anomena Marshall B. Rosenberg, pare de la Comunicació No Violenta, pot acabar tenint efectes negatius en la mesura que crea prejudicis, opinions anticipades i limitacions a l’hora de poder treballar i canviar aquests judicis. Darrere de cada sentiment expressat ⎯els nervis, la vergonya, l’ansietat, l’avorriment, la tristesa, l’alegria, la seguretat, la tranquil·litat...⎯ s’amaga una necessitat coberta o una necessitat no coberta.

L’empatia i l’assertivitat ens permetran moure’ns per l’escala de grisos 

Totes les persones tenim unes necessitats bàsiques que hem de cobrir —necessitats físiques, d’autonomia, de sentit, d’integritat, de connexió... Escoltar de manera empàtica els sentiments, llegir entre línies, preguntar-nos per què, ens portarà directament a l’origen de la necessitat que tenim descoberta i ens permetrà preguntar-nos a continuació què podem fer per poder construir, crear, cobrir aquesta necessitat; ens permetrà ser assertius en les nostres intervencions. En paraules de la coach Joana Frigolé, l’empatia ens permet mirar el passat, entendre el perquè, i l’assertivitat mira al futur, apel·la al verb fer, desperta opcions, possibilitats. És a dir, l’empatia i l’assertivitat ens permetran moure’ns per l’escala de grisos.

Si som exigents quan triem un llibre, quan mirem una pel·lícula o una obra de teatre, si volem llegir o veure personatges que tinguin present la complexitat de la psicologia humana, és ingenu pensar que aquell nen que tenim a classe i que no para quiet es comporta així només perquè és un nervi o perquè té un diagnòstic de TDAH. Nosaltres també tenim la responsabilitat de ser exigents amb les persones amb qui treballem i ens hem de preguntar què s’amaga darrere dels nervis d’en Joan, quina necessitat no té coberta i què podem fer per ajudar-lo.

Jo he estat de sort, perquè el meu professor d’escriptura, en Carles Peramo, escriptor i director de l’Aula de Lletres, el primer dia de classe no me’n va posar cap, d’etiqueta. Si me n’hagués posat, potser jo no m’hagués atrevit mai a escriure. Si ell no hagués cregut que tot es pot aprendre i que tot es pot canviar, jo ara no m’estaria endinsant en els noranta-vuit grisos de la Rosa ni hauria pogut iniciar-me en l’ofici de l’escriptura. Però en Carles no té prejudicis. Per sort, el que pensa en Carles és que, en paraules de Nietzsche, opinió pública, mandres privades. És la mandra mental la que ens fa esclaus dels tòpics i ens incita a etiquetar amb tanta facilitat?

Aquest article publicat a la revista PERSPECTIVA ESCOLAR 386, ha estat guardonat amb el Premi Josep Pallach 2017 al millor article periodístic, que atorga l'Ajuntament de Palafrugell. 

Elena Montiel
Educadora social de l’EAIA del Baix Empordà i pedagoga

Coeducació i docència en femení. Estereotips, mites i valors

Per avançar cap a la coeducació, les mestres, igual que els mestres, podem desenvolupar una sensibilitat que ens permeti fugir dels estereotips, utilitzar un llenguatge no excloent, transformar els continguts del currículum, donar prioritat a les relacions..., però sobretot podem valorar en positiu la nostra presència i les nostres potencialitats per convertir-nos en un model engrescador i alliberador per a l’alumnat.

Docents participant a la 50a 'Escola d'Estiu de Rosa Sensat

Segons dades del curs 2014-2015 recollides pel Departament d’Ensenyament, als centres educatius de Catalunya les dones constituïm el 87,4% del professorat de les escoles d’Infantil i Primària, el 82,8% del que exerceix a centres d’Educació Especial i el 59,4% del dels instituts de Secundària (al 2010-2011 aquestes dades eren: 87,3%, 82,8% i 57,9%, respectivament).

Aquestes xifres, que no sorprendran ningú, són el resultat d’un procés de transformació que es va iniciar fa més de cent cinquanta anys, que té un abast internacional i que encara no es pot donar per acabat. Si consultem les dades estadístiques dels últims deu anys, podem comprovar que el percentatge de dones ensenyants ha seguit augmentant de forma lenta però constant.

Per tant, és prou evident que als centres educatius les dones som una àmplia majoria. Així són les dades, però si volem anar més enllà del fet quantitatiu, ens podem plantejar altres qüestions molt més complexes. 

Quin tipus de conseqüències té per a l’ensenyament l’elevada proporció de dones? Quina incidència té, o pot arribar a tenir, aquest fenomen en el camí cap a una escola realment coeducativa? Intentar donar respostes a aquestes preguntes és una tasca compromesa, ja que, si ens deixem portar per l’imaginari col·lectiu, podem caure fàcilment en tòpics i mites fortament estereotipats. Per reflexionar en profunditat sobre la qüestió és convenient fer un breu repàs històric del procés.

Primeres alumnes, primeres mestres

El fenomen que s’ha anomenat feminització de l’ensenyament va començar a manifestar-se en el mateix moment històric en què es va produir l’accés massiu de les dones a l’educació formal. En el cas espanyol, la llei Moyano de l’any 1857 va regular la creació d’escoles públiques femenines i, en conseqüència, va generar una creixent demanda de dones mestres, ja que els codis morals de gènere de l’època no podien acceptar que l’educació de les nenes anés a càrrec d’homes.

Participants en un curs de formació.

Tot i que sovint es posava en dubte el nivell cultural de la majoria d’aspirants a mestra –cal tenir en compte que inicialment no comptaven amb normals femenines on formar-se–, es va considerar que les futures dones tampoc no necessitaven coneixements gaire extensos per desenvolupar la seva principal missió a la vida.

La demanda de mestres de nenes va tenir una bona resposta entre la població femenina i la proporció de dones mestres va començar a créixer considerablement. L’any 1855, només hi havia un 21% de dones en el magisteri públic de Catalunya i vint anys després ja representaven el 45% del total. Abans d’aquestes dates, la presència de dones al magisteri oficial era molt reduïda. En canvi, existia un nombre important de dones que s’encarregaven extraoficialment de les tradicionals costures.3

La professió docent va ser en els seus inicis exclusivament masculina i, per tant, les dones ensenyants van haver de fer-se un lloc en un àmbit laboral pensat, organitzat i gestionat per homes

Aquestes breus precisions històriques ja ens permeten allunyar-nos d’alguns dels mites que s’han anat creant entorn de la figura de la mestra d’escola. En primer lloc, es pot constatar que la professió docent va ser en els seus inicis exclusivament masculina i, per tant, les dones ensenyants van haver de fer-se un lloc en un àmbit laboral pensat, organitzat i gestionat per homes i van haver de vèncer fortes resistències per aconseguir la igualtat de condicions. En segon lloc, les primeres mestres no van entrar al magisteri perquè la seva tasca es considerés una prolongació de la funció materna, com sovint es diu, sinó perquè eren absolutament necessàries si es volia integrar les nenes en l’encara incipient sistema educatiu de masses. 

Evidentment, tot plegat va ser possible perquè moltes dones van fer l’opció valenta d’incorporar-se a un nou camp professional, considerat fins aleshores masculí, que ja no era merament artesà o manual i que, per tant, podia arribar a comportar un prestigi social més gran. 

La mestra d’Educació Infantil, mestra de nens i nenes 

  

L’àmbit de l’Educació Infantil és, sens dubte, el que aplega avui en dia una proporció més elevada de dones. Segons dades oficials del curs 2009-2010, el 98,5% del professorat especialista en educació infantil que exerceix en centres d’Educació Infantil i Primària de Catalunya són dones.

Sovint l’àmbit de l’Educació Infantil és vist pejorativament com un treball propi de dones

Probablement, aquest és el cicle educatiu on la relació amb l’alumnat és més gratificant i on els resultats de la feina ben feta són més evidents, però, en canvi, socialment, políticament i, fins i tot, en el dia a dia dels centres escolars i entre algun sector del professorat, és una etapa que no gaudeix del prestigi i la consideració que hauria de tenir. Sovint és vist pejorativament com un treball propi de dones, fins al punt que els pocs homes que opten per aquest nivell educatiu poden trobar-se inicialment amb reaccions de perplexitat per part d’algunes famílies d’alumnes. 

Visita d'estudiants de pedagogia a la biblioteca

Podríem afirmar que es tracta d’una professió fortament estereotipada, que sovint s’identifica amb la maternitat. També es fan afirmacions simplistes, segons les quals les noies que es decanten per estudiar aquesta especialitat ho fan perquè es deixen portar per un ferm instint maternal que les aparta d’altres opcions acadèmiques i professionals més «elevades». 

En aquest cas, també pot ser convenient fer una mica d’història. Les primeres escoles oficials de pàrvuls de l’estat espanyol van ser regides per homes, ja que a les dones no se les considerava amb prou nivell cultural, ni amb prou autoritat per mantenir l’ordre dins les massificades aules. La normativa estipulava que la dona del mestre de pàrvuls –sense rebre cap sou a canvi– havia d’ajudar-lo en les tasques considerades poc apropiades per a un home. Es volia donar la visió d’una família, però la vessant professional només requeia en el pare. En canvi, a les escoles privades i religioses d’aquest nivell hi predominaven les mestres.

Durant les últimes dècades del segle XIX es va intentar reformar l’Educació Infantil pública espanyola seguint els paràmetres de Pestalozzi i Froebel i va ser aleshores quan es va optar pel nomenament de dones mestres per regir aquestes escoles. Els antics mestres de pàrvuls es van resistir enèrgicament al que consideraven una intrusió i un atac a la seva tradició educativa i van iniciar una campanya en defensa d’un model d’ensenyant inspirat en la figura del pare de família, acusant les mestres de manca d’autoritat, capacitat organitzativa i professionalitat. 

Els partidaris de la feminització de l’educació infantil i les mateixes mestres d’aquest nivell van respondre als atacs defensant un model alternatiu basat en les suposades qualitats innates de les dones i en la maternitat. Per tant, els paral·lelismes entre la mestra i la mare de família no apareixen a l’Estat espanyol als inicis del procés que estem examinant, sinó en una segona fase, quan calia llimar les resistències que s’oposaven a la modernització del sistema educatiu i a l’ampliació de l’horitzó professional de les mestres. A la figura de la mestra de nenes no li calia una justificació extra d’aquest tipus. 

En canvi, la nova figura de la mestra de nens i nenes era molt més controvertida. D’una banda, era vista com una competència deslleial per part d’un sector dels mestres i, de l’altra, es dubtava de la capacitat de les dones per formar les futures generacions d’homes, encara que s’ocupessin de les primeres etapes de la vida.

Per tant, una feina que ara es considera típicament femenina, fa poc més de cent anys s’havia considerat típicament masculina. En aquesta controvèrsia, a més de tenses rivalitats professionals, es fa evident la coexistència i la pugna des dos models d’ensenyant marcats pel gènere. 

Els defensors de la mestra de pàrvuls, alguns d’ells destacats membres  de la Institución Libre de Enseñanza, consideraven que les aptituds innates de les dones eren més adequades per encapçalar una renovació pedagògica que eradiqués l’autoritarisme i l’intel·lectualisme de les aules. Aquesta concepció va permetre millorar l’estatus i ampliar les sortides professionals de les mestres de finals del segle XIX i principis del XX però, a llarg termini, va contribuir a bastir una imatge estereotipada de la mestra d’Educació Infantil.

De fet, les mestres de pàrvuls van ser les primeres que van aconseguir igualtat de sous amb els seus companys i va ser aquesta mesura la que va animar les mestres de nenes a iniciar una reeixida campanya a favor de la igualtat salarial amb els mestres de nens, demanda que es va assolir l’any 1883. Ens trobem davant d’un altre fet històric que contradiu un dels tòpics més generalitzats entorn de la figura de la mestra: la seva suposada manca d’ambicions de caire laboral i salarial. (...)

Mestra i estereotips

Hem vist que la figura de la mestra es troba fortament carregada d’estereotips. Amb aquest bagatge, no és gaire sorprenent que encara ara es digui que la nostra presència a les aules pot tenir una influència negativa per a les futures dones. Segons aquesta argumentació, les mestres que escollim aquesta professió, «compatible amb el rol de mare i esposa», mostrem «una mentalitat d’exclusió» cap a les professions considerades masculines i, més tard, la transmetem a les alumnes. 

Les dones ensenyants no som les úniques que podem tenir prejudicis i estereotips sexistes interioritzats

En resum, la nostra suposada manca d’ambició professional es converteix en un obstacle en el camí cap a la igualtat. És aquest un més dels molts arguments estereotipats que s’han utilitzat al llarg de la història recent per atacar la figura de la mestra? O realment som un mal exemple per a les alumnes? La nostra presència reforça els estereotips i condiciona el futur acadèmic i professional de les nenes?

Si centrem la qüestió en els estereotips, cal tenir present que les dones ensenyants no som les úniques que podem tenir prejudicis i estereotips sexistes interioritzats. També els poden tenir els mestres o pedagogs, sociòlegs i polítics d’ambdós sexes. No es tracta de culpabilitzar ningú, sinó de ser conscients de l’arrelament d’aquest currículum ocult i anar avançant en el procés de formació i autoanàlisi cap a la coeducació. El que cal és una sensibilització i una nova mirada per part de totes les persones implicades en l’educació. 

Les mestres, que, com a dones, en algun moment de la nostra vida hem patit la discriminació, som, en principi, més proclius a prendre consciència d’aquesta necessitat. De fet, entre el professorat implicat en projectes coeducatius encara som una majoria molt més aclaparadora que entre el conjunt del professorat.

Les mestres que van entrar a formar part del magisteri, primer com a mestres de nenes, després com a mestres de nens i nenes i, més tard, integrades en el sistema d’escola mixta, van adoptar l’antic model, el van transformar o el van suplantar per un model de docència en femení?

D’altra banda, el que s’ha definit com a feminització de l’ensenyament s’ha centrat bàsicament en el canvi quantitatiu, però ens podríem preguntar si la incorporació massiva de dones al magisteri i al professorat en general ha originat la implantació d’un nou model d’ensenyant. L’antic model masculí, el defensat per alguns mestres de pàrvuls del segle XIX basat en la força i en la figura autoritària del pare de família, encara sobreviu en certa manera als nostres centres educatius? Les mestres que van entrar a formar part del magisteri, primer com a mestres de nenes, després com a mestres de nens i nenes i, més tard, integrades en el sistema d’escola mixta, van adoptar l’antic model, el van transformar o el van suplantar per un model de docència en femení?

Aquesta és una pregunta de difícil resposta. Evidentment, no es tracta de defensar un desfasat determinisme biològic, ni de caure en plantejaments excloents, sinó de reflexionar sobre un fet cultural. 

L’experiència de vida de les dones s’ha centrat sovint en l’àmbit de les relacions personals i familiars i, per tant, existeixen uns sabers, uns valors, unes pràctiques i unes percepcions més fàcilment desenvolupades en el cas de les dones. Aquest conjunt de sabers poden arribar a tenir una incidència real i positiva en la pràctica docent, on la convivència, la participació, l’empatia i el diàleg són la base de l’entramat educatiu. Per tant, valorar aquest llegat cultural i posar-lo en el centre de la nostra pràctica educativa té un important sentit simbòlic que li pot donar una nova dimensió a la tasca docent.

Per avançar cap a la coeducació, les mestres, igual que els mestres, podem desenvolupar una sensibilitat que ens permeti fugir dels estereotips, utilitzar un llenguatge no excloent, transformar els continguts del currículum, donar prioritat a les relacions..., però sobretot podem valorar en positiu la nostra presència i les nostres potencialitats per convertir-nos en un model engrescador i alliberador per a l’alumnat. El grau de satisfacció amb la feina que hem escollit és un element difícil de quantificar, però fàcil de transmetre. Que ningú ens el malmeti. 

(Article aparegut a la revista PERSPECTIVA ESCOLAR 357)

Esther Cortada

Mestra i doctora en Història. Fa més de 25 anys que treballa a l'escola pública, primer a l'EGB i després a la secundària.

Carta de Pere Casaldàliga als mestres de Catalunya: Educació i revolució: repàs obert

Benvolguts mestres de Catalunya i tots vosaltres de l’Associació de Mestres Rosa Sensat,

No escric un article, però us envio una forta abraçada, una paraula d’encoratjament per aquest servei que feu, fonamental en la vida de la família, en la vida d’un poble, en la marxa del món. Dóna’m una autèntica Educació i et donaré un poble autèntic, una Humanitat més humana.

En aquests últims anys, parlant sobretot del nostre Tercer Món, de la Nostra Amèrica, l’educació ens ha portat de cap i de cor a una acció social i política que ha volgut fer de l’educació el fonament i la garantia d’un nou ordre. Vosaltres parleu de l’educació i la revolució, que certs esperits tancats deuen considerar un contrasentit. Teniu tota la raó d’aquest món. «Un altre món possible», com demanem en els fòrums i en la lluita diària, només pot ésser «un altre» si és revolucionari i capgira les estructures d’un capitalisme, ara neoliberal, que malmet de manera tan salvatge, intensa i irrespectuosa el medi ambient; que no resol els problemes vitals i de subsistència de les persones i sectors socials més necessitats. No podem continuar tranquil•lament enganyats fent petites reformes de façana, arribant, com aquell que ha arribat al cel (o als llims!), a una democràcia formal que acaba sent la millor aliada del capital internacional i de les oligarquies nacionals. Volem fer una revolució «educada», que vol dir conscient, crítica i autocrítica, engrescadora i compromesa. Des de la infància i vida endins.

Vosaltres experimenteu personalment com l’educació, sobretot aquesta «altra» educació, és exigent, incompresa pels organismes oficials i freqüentment fins i tot per les famílies. Però vosaltres experimenteu també la joia de veure com s’obren alguns ulls i com respon sobretot algun sector avantguardista de la joventut. No us canseu mai de cansar-vos durant aquesta vostra contribució essencial, primerament a casa nostra, però sempre també a l’ample món. La globalització, que entranya tantes mentides, és, per altra banda, una oportunitat històrica de sentir-nos Humanitat, la gran família humana.

Paulo Freire i molts pioners, alguns d’ells amb la pròpia sang revolucionària, us animen a seguir en la vostra acció i la vostra lluita. De part meva, rebeu una forta abraçada. Fem via, vida i història endins, amb una esperança irrenunciable. Llibres i roses tot l’any com un Sant Jordi que mai s’acabi.



(Aquest text ha sortit publicat en el darrer número, el 356, de la revista PERSPECTIVA ESCOLAR).