El mestre italià Gino Ferri continua i aprofondeix en aquest article la reflexió iniciada l'any passat en aquest mateix diari de l'escola d'estiu amb el seu article «Com s’està transformant l’escola. Reflexions sobre alguns problemes de l’anomenada “innovació educativa”».
Hace un año escribí un artículo («Com s’està transformant l’escola. Reflexions sobre alguns problemes de l’anomenada “innovació educativa”») que se publicó en este mismo diario, y que, como me comentaron, fue el más leído y compartido. Ese artículo generó, por así decir, cierto ruido, porque era una provocación (decididamente fuerte) para destacar la necesidad de una reflexión profunda y rigurosa acerca de los diferentes procesos de transformación que estamos viviendo con respecto a la educación. Este nuevo texto desarrolla aún más el discurso, porque, me parece, ¡queda mucho por reflexionar al respecto!
Lo haré con el mismo tono provocativo: es mi estilo y tiene su sentido aunque no todos lo puedan aceptar. Esta vez lo voy a hacer utilizando unos paradigmas interpretativos que he sacado del libro Nueva ilustración radical de la filósofa catalana Marina Garcés (2017), que, aunque vengan de otro ámbito cultural, desde mi punto de vista son muy interesantes también con respecto a la educación.
El libro «Nueva ilustración radical» de Marina Garcés
Me gustaría ser yo quien pudiera resumir, para los que no lo conocen, el significado de este óptimo libro de 2017, pero no estoy a la altura para esta tarea. Por tanto, nada mejor que dejar hablar a la autora misma, citando unas partes de su preámbulo (de la página 7 a la página 12 del texto):
«El mundo contemporáneo es radicalmente antiilustrado […] [y] la antiilustración no es un estado, es una guerra. […] En lo político, crece un deseo autoritario que ha hecho del despotismo y de la violencia una nueva forma de movilización. […] En el plano cultural triunfan las identidades defensivas y ofensivas. […] Desde todos los ámbitos, lo que triunfa es una fascinación por lo premoderno: todo lo que había “antes” era mejor. Como ha explicado Zygmunt Bauman en su libro póstumo, es el refugio en lo que él llama “retrotopías”, es decir, en utopías que se proyectan en un pasado idealizado […].
La educación, el saber y la ciencia se hunden también, hoy, en un desprestigio del que solo pueden salvarse si se muestran capaces de ofrecer soluciones concretas a la sociedad: soluciones laborales, soluciones técnicas, soluciones económicas. El solucionismo es la coartada de un saber que ha perdido la atribución de hacernos mejores, como personas y como sociedad. […]»
Con estas primeras palabras ya se percibe con bastante claridad el tono general de su discurso, pero hace falta continuar para entenderlo mejor.
«La guerra antiilustrada legitima un régimen social, cultural y político basado en la credulidad voluntaria […] Hoy […] lo que tenemos es una sociedad […] que cínicamente está dispuesta a creer o hacer ver que cree lo que más le conviene en cada momento. Los medios llaman a esto posverdad. Pero es un término que también es “retrotópico”, porque parecería que la verdad es lo que hemos dejado atrás, en un pasado mejor. No hay más o menos verdad en el pasado. Lo que hay son distintas formas de combatir la credulidad que nos oprime en cada época. Necesitamos encontrar nuestro particular combate contra el sistema de credulidades de nuestro tiempo. Nuestra impotencia actual tiene un nombre: analfabetismo ilustrado. […]
Se nos ofrecen todo tipo de gadgets para la salvación: tecnología y discursos a la carta. Líderes y banderas. Siglas. Bombas. Se nos embarga en proyectos de inteligencia delegada, en los que por fin podremos ser tan estúpidos como los humanos hemos demostrado ser, porque el mundo y sus dirigentes serán inteligentes por nosotros. Un mundo smart para unos habitantes irremediablemente idiotas. […]»
Desde mi punto de vista no cabe duda de que este agudo análisis de la realidad contemporánea es muy acertado, pero ¿qué hacer? La autora nos presenta unas posibilidades:
«La ilustración radical fue un combate contra la credulidad, desde la confianza en la naturaleza humana para emanciparse y hacerse mejor a sí misma. Su arma: la crítica. […]
¿Y si nos atrevemos a pensar, de nuevo, la relación entre saber y emancipación? […]
Estamos a las puertas de una rendición. La rendición del género humano respecto a la tarea de aprender y autoeducarse para vivir más dignamente. Frente a esta rendición propongo pensar en una nueva ilustración radical. Retomar el combate contra la credulidad y afirmar la libertad y la dignidad de la experiencia humana en su capacidad para aprender de sí misma. En su momento, este combate fue revolucionario. Ahora es necesario. Entonces, su luz se proyectó como un universal expansivo y prometedor, invasivo y dominador. Ahora, en la era planetaria, podemos aprender a conjugar un universal recíproco y acogedor. […]»
A partir del libro de Garcés: problemas y posibilidades con respecto a la educación
Según mi opinión, en el texto de Garcés aparecen unos conceptos que representan problemas muy reales incluso con respecto al ámbito educativo:
«solucionismo»;
«credulidad voluntaria»;
«retrotopía»;
«inteligencia delegada»;
y al mismo tiempo se presentan posibilidades que serían fundamentales también para una auténtica transformación de la educación:
✔ combatir la credulidad por medio de la crítica;
✔ confianza en la capacidad de la experiencia humana para aprender de sí misma;
✔ relación entre saber y emancipación.
A continuación voy a utilizar estos conceptos como paradigmas interpretativos para
desmontar unas «narrativas» acerca de la llamada «innovación educativa», que cada año se «masifica» más (y no siempre en sentido positivo),
y llegar, espero, a plantear unas posibilidades para una «nueva ilustración radical» en el ámbito educativo.
Pero, antes de empezar, es necesario aclarar unos matices de mi discurso, para que no se malentienda su significado. Solo intento hacer un análisis crítico general de las tendencias dominantes en la representación pública y social, y de su narrativa tóxica con respecto a la que se suele llamar «innovación educativa».
Una narrativa que genera acciones transformadoras que, según mi opinión, no tienen mucho sentido.
Dicho esto:
está claro que eso no es lo único que pasa en todas las escuelas que empiezan a transformar su propia experiencia;
está claro que hay unas cuantas escuelas que han emprendido un camino auténtico y original para construir su propia identidad sin necesitar el amparo de una u otra etiqueta;
está claro que el deseo y la ilusión que empujan a muchos profesionales de la educación a intentar transformar su propia realidad es sincero y positivo;
está también claro que hay muchísimas personas que se comprometen con humildad e inteligencia para que su propia escuela llegue a ser un lugar mejor para todos.
He conocido directamente escuelas y profesionales de la educación a los que solo hay que respetar y valorar su trabajo en todos los sentidos.
«Solucionismo» e «inteligencia delegada», o de la fascinación por las metodologías «de moda»
Como escribía hace un año (Ferri, 2017), «hoy, que “parece indispensable innovar”, en muchos casos se producen transformaciones en las escuelas sin una reflexión profunda acerca de las razones y de los principios que deberían orientar los procesos de cambio, limitándose a incorporar objetos y materiales de las llamadas “pedagogías alternativas”, según las define García (2017), o bien maneras de trabajar de escuelas definidas innovadoras.»
¿Por qué se ha producido esta situación?
Más allá de lo que ya escribí, desde mi punto de vista puedo añadir que es porque:
en primer lugar, la escuela como institución no está acostumbrada a generar procesos de reflexión acerca de su propia función, con lo cual, como mucho, se autorepresenta la «innovación» como la incorporación de maneras diferentes de hacer lo mismo de siempre (metodologías u otra cosa parecida, como por ejemplo pasó en su momento con la introducción masiva de las pizarras digitales), sin un replanteamiento de sus propios objetivos y finalidades; es decir: la escuela busca soluciones para sus problemas y se hunde en el solucionismo.
Secundariamente, hay una narrativa pública acerca de la transformación educativa que fomenta esta convicción. Una narrativa que se difunde cotidianamente a través de todos los medios (redes sociales, blogs, artículos de prensa, etc.), y que relata los «indudables beneficios» de una u otra «metodología innovadora» o nueva tendencia educativa. En la casi totalidad de los casos el nivel de fiabilidad de esos relatos es nulo, pero parece que nadie se preocupa, ya que lo más urgente es la búsqueda de soluciones a los problemas reales de la escuela (y aquí aparece otra vez el solucionismo).
En tercer lugar, existe una dinámica de promoción de esta (errónea) convicción que tiene que ver con el negocio de «venta de soluciones a la carta»: nunca antes la oferta de cursos y formaciones sobre las «metodologías innovadoras» había sido tan rica. Sean las que sean las «metodologías alternativas» que se quieren vender (se puede encontrar de todo), cada una se presenta como la «solución perfecta» para los problemas de la escuela. Todo esto, tristemente, es aún más real en Catalunya, el país donde no solo han llegado todas las «pedagogías alternativas» del mundo (incluso las que no existen o no son para nada reconocidas o valoradas en ningún otro lugar), sino que también se han inventado unas más (las llamadas «pedagogía sistémica» y «educación viva y activa», por no hablar de la mítica «pedagogía de la luz»…). Es decir: ¡el solucionismo sustentado por el mercado! Utilizando las palabras de una canción del rapero italiano Fabri Fibra (2007): «[…] Dammi i soldi e ti porto la soluzione. Cosa ti manca? Tranquillo, ce l’ho io qua! […]».
Finalmente, todo lo comentado hasta ahora no hace más que generar un bucle donde esa tendencia se autoreproduce de forma constante, y el resultado es que se delega a algo que está fuera de cada una de las escuelas reales (esas «pedagogías» o «metodologías alternativas») las posibles soluciones a los problemas de la educación. Es decir: el solucionismo produce inteligencia delegada, y a su vez la inteligencia delegada abarca el solucionismo.
Ante esta situación, nada mejor que un comentario muy fuerte: si todo se queda así, las «pedagogías» y «metodologías alternativas» no son la solución, ¡son un problema más!
¿«Retrotopías» o «Walking Deads»?
En el párrafo que he citado anteriormente, Garcés (2017) explica el concepto de retrotopía (Bauman, 2017) como la utopía que se proyecta en un pasado idealizado.
Desde mi punto de vista esta idea nos ofrece unas claves interpretativas que pueden ayudar a entender un problema más de la llamada «innovación educativa»: el continuo hacer referencia a teorías pedagógicas o científicas de un pasado muy lejano, y acogerlas como si, entre medio, nada hubiera pasado. Como si el conocimiento humano no hubiera evolucionado y sus planteamientos teóricos mantuvieran la misma validez (sea real o supuesta) que tuvieron en su momento.
Unos ejemplos:
la teoría del «desarrollo anímico» del niño, que es uno de los fundamentos de la pedagogía Waldorf, sobre todo por lo que se refiere al llamado «primer septenio».
¿Hace falta comentar? Puedo entender que Steiner creó su teoría antroposófica en un contexto determinado, muy diferente del actual en todos los sentidos, pero pregunto: en la realidad contemporánea ¿se puede aceptar una «pedagogía alternativa» que parte de la idea del desarrollo del alma del niño? ¿Cuáles son las evidencias de investigación que tenemos con respecto a ese (supuesto) desarrollo? Realmente ¿se puede pensar algo diferente de que solo es una (peligrosa) creencia? Una creencia empapada de espiritualismo y hoy en día no solo muy antigua, sino que más bien podrida…
La teoría de la “mente absorbente” de Maria Montessori.
Con todo lo que se conoce a día de hoy con respecto a mente, cerebro, aprendizaje, con todo lo que más de 100 años de investigación en múltiples ámbitos culturales nos han ayudado a saber, ¿tiene sentido seguir hablando de «mente absorbente»? ¿Tiene sentido utilizar esa referencia para una (supuesta) «innovación educativa»?
Yo creo que, a la luz de lo que los humanos conocemos, se debería hablar de la mente del niño de muchas otras maneras: mente plástica, mente dinámica, mente que interpreta y elabora constantemente la realidad, mente flexible, mente que desarrolla continuamente conexiones, mente que se autoconstruye en la relación con el mundo, etc.
Las evidencias que nos han llegado de investigaciones convergentes entre ciencias cognitivas, neurociencias y física teórica (Licata, 2008) respaldan por completo estas afirmaciones.
Y por lo que se refiere a la escuela, no se trata solo de palabras o definiciones: se trata de crear prácticas educativas que ¡den cabida a esa mente del niño!
Seguir hablando de «mente absorbente» y quedarse con ello, o, peor, hablar del niño como de una «esponjita», es una ofensa a su identidad, porque es como transformar al niño en una caricatura que se parece a ese personaje de los dibujos animados, Bob Esponja…
La teoría del «egocentrismo infantil» según Piaget.
A pesar de que ha sido la parte de su inmensa obra que más ha sido criticada, cuestionada y evolucionada, hay muchos «planteamientos (supuestamente) innovadores» de Catalunya que la siguen mencionando como una especie de verdad absoluta, y la utilizan para justificar y dar respaldo a sus propias ideologías acerca de las que serían «las necesidades más auténticas» del niño.
Es decir, un descubrimiento fundamental de los últimos veinte años como el de las neuronas espejo, por todo lo que ha aportado al conocimiento de las relaciones entre los humanos desde el comienzo de la vida (hasta incluso evolucionar lo que se conocía con respecto a la empatía), parece no haber aportado nada…
Se sigue con el (supuesto) «egocentrismo infantil» y ya está. ¡Vaya innovación!
La «teoría del apego» de Bowlby.
Otro caso muy interesante de uso instrumental (retrotópico) de una teoría que lleva décadas y décadas de vida.
Me explico: algunos grupos sociales (grupos de «crianza con apego natural» o «crianza consciente», etc.), que también se identifican en unas tendencias de la «innovación educativa» bien arraigadas en Catalunya, suelen hacer referencia a los planteamientos originarios de Bowlby (los del informe Maternal Care and Mental Health, del año 1951) como si fueran de lo más actual, otra clase de verdades absolutas, olvidándose (en realidad no es olvido, es desconocimiento) de todas las investigaciones que, ya en la década de los ochenta del siglo xx, la evolucionaron destacando la complejidad y riqueza del mundo social de los niños y niñas desde el comienzo de la vida (Emiliani y Carugati, 1985).
Para bromear: se compra algo creyendo que es «pan recién salido del horno» y realmente solo es «pan viejo y rancio calentado en el microondas»…
Entonces, ¿dónde está el verdadero problema?
Para mí está en el hecho de que siempre habría que colocar todo (ideas y teorías) en su contexto histórico y cultural, y caer en la cuenta de que todo evoluciona continuamente según el progresar de la cultura y del conocimiento humano.
Si no se hace y, como he dicho al principio, se acoge algo del pasado lejano como si el conocimiento humano no hubiera evolucionado, y sus planteamientos teóricos mantuvieran la misma validez (sea real o supuesta) que tuvieron en su momento, solo se crean unos tristes y peligrosos Walking Deads que andan sueltos por nuestros tiempos tan complejos.
Y este es un problema grave que tiene mucho que ver con el concepto de «credulidad voluntaria», en el que voy a profundizar a continuación.
La otra cara del «solucionismo»: la «credulidad voluntaria»
¿Cómo podríamos definir la credulidad voluntaria?
Es una actitud que lleva a seleccionar solo las informaciones que respaldan las convicciones o los prejuicios que uno tiene, descartando todo lo demás sin tenerlo para nada en cuenta, como si no existiera (Di Diodoro, 2017).
Podríamos decir que la credulidad voluntaria es el resultado de una falta fundamental de los procesos educativos básicos: la falta de capacidad de ayudar a las personas a construir y desarrollar un auténtico espíritu crítico, que, primeramente, se basa en procesos de contraste entre informaciones diferentes, y también en su uso constructivo y creativo después de un análisis riguroso.
En su versión más cutre, la credulidad voluntaria es una dinámica muy común en las redes sociales, y que, por ejemplo, caracteriza plenamente los llamados trolls y sobretodo los haters. Pero es también una actitud que se encuentra muy a menudo en el mundo de la escuela, y que lleva a acoger unas prácticas o metodologías supuestamente «innovadoras» sin ninguna reflexión previa, aceptándolas porque son lo que hace o quiere hacer todo el mundo. Un ejemplo clásico en este sentido es el de los llamados «ambientes», sean de libre circulación u otro tipo, entre las diferentes interpretaciones que se han dado dentro de esa metodología.
En Cataluña creo que más del 50% de las escuelas «hacen ambientes» en infantil, unos ratos por semana, y el resto del tiempo hacen lo mismo de siempre: grafismos, trabajo del nombre, lectoescritura, conciencia fonológica, adiestramento de la «motricidad fina», número y cantidad, sumas y restas, fichas, hasta incluso utilizar libros de texto, etcétera, es decir, todo lo que no se debería hacer, y no porque lo digo yo sino porque las leyes del país ¡plantean algo muy diferente! Y que las leyes estén mucho mejor que la casi totalidad de las escuelas reales ¡es una paradoja que asusta!
No me quiero alargar, así que solo pregunto: ¿por qué pasa eso?
Para mí es porque la necesidad muy auténtica y respetable de tantas personas de salir de un modelo de escuela que agobia a todo el mundo, aunque solo fuera por unos ratos semanales, lleva a acoger esa «moda metodológica», a la que se da cabida a través de esa actitud de «credulidad voluntaria» que, una vez más, tiene mucho que ver con el «solucionismo» (y no con la búsqueda y construcción de nuevas y auténticas soluciones).
Credulidad voluntaria y neuromitos
Hablando del tema, hay que mencionar otra tendencia muy actual que en muchos casos no deja de ser una forma más de credulidad voluntaria: los «neuromitos», es decir, las malas interpretaciones de la neurociencias trasladadas al ámbito educativo (L’Ecuyer, 2017).
No quiero hablar del uso instrumental de los hallazgos de las neurociencias para justificar los planteamientos de unas pedagogías alternativas. Esa, para mí, es una instrumentalización de una deshonestidad intelectual que no merece comentarios. Invito a quien quiera profundizar a leerse unos artículos que llevan títulos rimbombantes, como por ejemplo: «5 hallazgos de la neurociencia que respaldan la pedagogía Montessori» (Aldana, 2016), «La neurociencia da la razón a las pedagogías alternativas» («Aguamarina», 2016), «¡Neuroeducación y pedagogía Waldorf, cada vez más cerca!» (Chubarowsky, 2018), y que cada uno saque sus conclusiones.
Yo me quedo entonces con las palabras del profesor Ignacio Morgado Bernal (2017): «Sería lamentable que la neurociencia se convirtiera, como lo fue la psicología en su día, en una especie de florero para vestir de cientifismo [unos] procedimientos pedagógicos […], muchos de ellos fundamentados en una fenomenal tradición secular.»
En cambio, quiero reflexionar sobre una exigencia legítima: basar las prácticas educativas en el conocimiento científico. Pero esta necesidad importante se puede convertir en un problema cuando se piensa que, como en este caso, el conocimiento del funcionamiento del cerebro (un campo de estudios que es un constante work in progress) es de por sí suficiente para saber lo que habría que hacer en la escuela.
A pesar de las advertencias de diversos neurocientíficos
como David Bueno i Torrens (2017), que explica claramente como los estudios en neurociencia solo ayudan a entender por qué unas prácticas educativas funcionan mejor que otras,
o el ya mencionado Ignacio Morgado Bernal (2017), que afirma rotundamente que «quienes crean que los neurocientíficos vamos a decirles a los profesionales de la educación cómo tienen que hacer las cosas se equivocan. Hoy por hoy, lo mejor que puede hacer la neurociencia es explicar por qué funciona lo que funciona y por qué no funciona lo que no funciona», ya se habla de neuroeducación, neurodidáctica, neuropedagogía…
Como agudamente comenta Imbernón (2018), parece que poner el prefijo neuro garantiza la calidad de algo: «[…] va apareixent una nova terminologia basada en el prefix neuro. En una ràpida anàlisi de cerca de fonts d’informació electròniques i programes de divulgació, trobem avui en dia diverses terminologies com neuroeducació, neurodidàctica, neuroformació i neuropedagogia en el camp educatiu, però també neurocultura, neuromàrqueting, neuroeconomia, neurofilosofia, neurolingüística, neuropolítica, neurohistòria, neurogastronomia, neuroestètica, neuroart, i moltes més neuro. O sigui, posar el prefix neuro a tota temàtica per cridar l’atenció o donar-li més importància al que es proposa.»
Por lo que se refiere al ámbito educativo, para mí la falacia de esa idea es evidente, y además tendríamos a nuestra disposición la experiencia del cognitivismo americano, que en su época (las décadas de los sesenta y setenta del siglo xx) hizo bastante daño pretendiendo conformar el proceso educativo a las maneras de elaborar las informaciones de la mente humana.
¿Acaso lo hemos olvidado?
Gino Ferri i David Altimir a la Jornada d’Educació Infantil. Foto Jordi Navarro
Afortunadamente, hay mucha sensibilidad con respecto a los riesgos que eso conlleva. Un ejemplo muy interesante nos viene de la profesora Anna Carballo, que en una entrevista al diario El País (2018), además de declarar rotundamente que la neuroeducación ¡no existe!, ha dejado muy claro cómo «los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje se realizan en laboratorios, que nada tienen que ver con un aula en la que treinta alumnos aprenden conjuntamente de forma espontánea y natural.» Pero, sobre todo, ha afirmado que «los problemas de la educación no se pueden resolver con el conocimiento que se tiene del cerebro, y que son los pedagogos quienes deben replantear» la educación. ¡Eso es!
Esa es la tarea importantísima que solo puede llevar a cabo una Pedagogía que, de un lado, para sentirse legitimada no necesite pegarse etiquetas (del pasado o de un supuesto nuevo), y, del otro, acepte el reto de apostar por una educación auténticamente emancipatoria.
Y ahora ¿qué? Por una «nueva ilustración radical» en educación
Después de «combatir la credulidad por medio de la crítica», ahora hace falta proponer unas ideas que ayuden a replantear la identidad de la escuela, y de los procesos educativos en general, de una manera muy diferente, rigurosa y consciente con respecto a mucha de la supuesta «innovación» que se está viviendo.
Como ya he adelantado, creo profundamente en la necesidad de un replanteamiento global de la educación, de sus objetivos y finalidades a la luz de los desafíos que nos plantea la realidad contemporánea, y es por ello que me gusta usar como metáfora el título del libro de Garcés (2017) para afirmar que ¡necesitamos una nueva ilustración radical también en el ámbito educativo!
Hoy ¡más que nunca!
Para ello:
necesitamos una Pedagogía que acepte el reto de conjugar las dimensiones humana, social y política, ejerciendo el papel de auténtica filosofía de la educación;
necesitamos una Pedagogía rigurosa y crítica, que rechace las creencias y se apoye en las ciencias y la cultura más actuales, una Pedagogía que sepa interpretar las aportaciones de diferentes ámbitos del conocimiento para ofrecer claves capaces de orientar el desarrollo de los procesos educativos;
necesitamos una pedagogía que redibuje completamente el papel de la escuela hasta que llegue a ser el lugar que auténticamente se ocupa de la formación integral de la persona (principio reconocido en casi todas las Constituciones del mundo);
necesitamos reflexionar acerca del ciudadano del presente y del futuro, que es el sujeto protagonista del proceso educativo;
necesitamos, entonces, una escuela realmente capaz de educar ciudadanos activos y críticos, autónomos e interdependientes, respetuosos y solidarios, y que posean los recursos y las competencias clave para ser protagonistas de sus propias existencias;
necesitamos, finalmente, una escuela ¡a la altura de las grandes tradiciones de renovación pedagógica de Catalunya!
Este, para mí, debería ser el objetivo de la educación en una perspectiva emancipatoria. Es un objetivo que se puede hallar solo redefiniendo en plan equitativo, y al mismo tiempo dinámico, la relación entre sujeto y sociedad, porque si es verdad que es la sociedad quien tiene la responsabilidad de educar a cada uno, llevo más de cuarenta años creyendo que la educación es también la posibilidad fundamental para cambiar la sociedad (Ferri, 2015).
De hecho no es nada nuevo, ya que planteamientos muy parecidos se encuentran en los documentos internacionales más importantes al respecto, de los que solo bastaría con leer unas pocas líneas:
«Nuestra visión es transformar las vidas mediante la educación […].» (World Education Forum, 2015)
«La nueva agenda de educación […] es holística, ambiciosa, deseable y universal, y está inspirada por una visión de que la educación transforma las vidas de las personas, las comunidades y las sociedades.» (UNESCO, 2016)
¿Quién no podría estar de acuerdo?
Ahora el desafío es empezar a hacer realidad esos intentos, en todos y cada uno de los países del mundo.
En este sentido, creo que es muy importante que un programa tan relevante en Catalunya como Escola Nova 21 haya dado cabida a muchos valores inspirados en las resoluciones internacionales más importantes, valores que solo se pueden compartir totalmente:
✔ Los 4 pilares de la educación:
Aprender a ser
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos
✔ Y los 7 principios del aprendizaje:
El alumno es el centro del aprendizaje.
El aprendizaje es de naturaleza social.
Las emociones son parte fundamental del aprendizaje.
El aprendizaje debe tener en cuenta las diferencias individuales.
El esfuerzo con sentido es clave para el aprendizaje.
La evaluación continua favorece el aprendizaje.
Aprender es construir conexiones horizontales.
Pero creo que ha llegado la hora de profundizar más en cada uno de ellos, dejando muy claro lo que se entiende y quitando posibles ambigüedades.
Y, como siempre, no hay mejor manera de hacerlo que planteándose buenas preguntas.
Por ejemplo, con respecto al primer pilar, aprender a ser:
¿Qué quiere decir aprender a ser?
¿Cómo se aprende a ser?
¿Qué debería (y qué no debería) hacer la escuela para que cada uno aprenda a ser?
Etcétera.
Conforme se vaya respondiendo, habría que dejar muy claro lo que tiene sentido y lo que no lo tiene, porque si no, una vez más, valdría todo, y en nombre de una aparente «democracia» se aceptaría que dentro de esa finalidad cupieran psicochorradas (falsamente humanistas y realmente solo empapadas de una mezcla de psicoanálisis barato y espiritualismo rancio) como las que se leen demasiadas veces:
«…acompañar a cada uno para que se conecte con su interior…»
«…acompañar al niño para que conecte con su ser más profundo y su esencia…»
Etcétera.
Y para poner otro ejemplo, relativo al primer principio: el alumno es el centro del aprendizaje:
¿Qué quiere decir que el niño es el centro del aprendizaje?
¿Cómo es que el niño llega a ser el protagonista de su aprendizaje? ¿Eligiendo lo que quiere (y lo que no quiere) aprender? ¿Decidiendo lo que quiere hacer (y lo que no)? ¿Partiendo de sus «intereses»? (Pero, ¿qué es un interés? ¿Todos los (supuestos) «intereses» tienen el mismo significado y las mismas potencialidades?)
¿Hablar de aprendizaje autodirigido por el niño es lo mismo que hablar de aprendizaje autoconstruido por el niño? Y si hay diferencias, ¿qué conllevan con respecto a las maneras de organizar y vivir la escuela cada día?
Etcétera.
Aquí las posibles respuestas ayudarían a aclarar y desambiguar temas fundamentales del proceso educativo, como por ejemplo el papel del adulto entre el reconocimiento de la identidad infantil y la responsabilidad educativa que tiene que ejercer.
Un último ejemplo, relativo al segundo principio: el aprendizaje es de naturaleza social:
¿Cómo se da cabida a este valor en las diferentes maneras de organizar la vida escolar?
¿Qué se entiende por grupo?
¿Cuándo hay un grupo y cuándo una «suma» de individuos”?
¿Cuál es la relación entre situaciones de aprendizaje grupal e individual que organizamos?
¿El aprendizaje del grupo es la «suma» de las diferentes aportaciones o puede tener otra identidad?
Etcétera.
Y aquí habría que aclarar cómo las maneras de organizarse en la escuela fomentan, o impiden, que realmente se apueste por un enfoque socioconstructivista, dejando claro lo que puede tener sentido y lo que no (y para mí eso, por fin, sembraría la semilla de la duda con respecto a «los ambientes», cuyos planteamientos, aunque sin ser conscientes, valoran exclusivamente lo individual…).
Así se debería hacer para cada uno de esos valores tan fundamentales, hasta llegar a que esa nueva educación que tanto necesitamos empiece a hacerse realidad cotidiana en todo el país.
¿Es difícil?
¡Sí!
¿Es posible?
Quiero creer que lo sea, porque Catalunya ¡se lo merece!
Referencias bibliográficas
«Aguamarina» (2016), «La neurociencia da la razón a las pedagogías alternativas»
(http://www.demicasaalmundo.com/blog/la-neurociencia-da-la-razon-a-las-pedagogias-alternativas/)
Aldana, R. (2016), «5 hallazgos de la neurociencia que respaldan la pedagogía Montessori»
(https://lamenteesmaravillosa.com/5-hallazgos-la-neurociencia-respaldan-la-pedagogia-montessori/)
Bauman, Z. (2017), Retrotopía, Paidós, Barcelona.
Bueno i Torrens, D. (2017), Neurociència per a educadors, Rosa Sensat, Barcelona.
Carballo, A. (2018), «La neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación» (entrevista de Ana Torres Menárguez para El País). (https://elpais.com/economia/2018/02/16/actualidad/1518783405_526230.html)
Chubarowsky, T. (2018), «¡Neuroeducación y pedagogía Waldorf, cada vez más cerca!»
(https://www.tamarachubarovsky.com/2018/01/28/neuroeducacion-y-pedagogia-waldorf-cada-vez-mas-cerca/)
Di Diodoro, D. (2017), «Perché crediamo alle “bufale” e non vogliamo mai cambiare idea»
(https://www.corriere.it/salute/neuroscienze/17_giugno_28/perche-crediamo-bufale-non-vogliamo-mai-cambiare-idea-982d297a-5c10-11e7-9050-dbcde4ab4109.shtml?refresh_ce-cp)
Emiliani, F.; Carugati, F. (1985), Il mondo sociale dei bambini, Il Mulino, Bologna.
Fibra, F. (2007), «La soluzione», en Bugiardo, Universal Music Italia, Milano.
Ferri, G. (2015), «Si no involucramos a las familias en la escuela solo esperarán de ella buenas notas»
(http://diarieducacio.cat/escolaestiurosasensat/2015/07/04/gino-ferri-si-no-involucramos-a-las-familias-en-la-escuela-solo-esperaran-de-ella-buenas-notas/)
Ferri, G. (2017), «Com s’està transformant l’escola. Reflexions sobre alguns problemes de l’anomenada “innovació educativa”»
(http://diarieducacio.cat/escolaestiurosasensat/2017/07/07/sesta-transformant-lescola/)
Garcés, M. (2017), Nueva ilustración radical, Editorial Anagrama, Barcelona.
García, A. (2017), Otra educación ya es posible. Una introducción a las pedagogías alternativas, Litera, Albuixec.
Imbernón, F. (2018), «Neuropedagogia, neuroeducació? Moda o realitat?»
(http://diarieducacio.cat/neuropedagogia-neuroeducacio-moda-o-realitat/)
L’Ecuyer, C. (2017), «Los “neuromitos” que llevan a educar sin base científica»
(https://elpais.com/elpais/2017/06/27/mamas_papas/1498571794_215924.html)
Morgado Bernal, I. (2017), «La neuroeducación, ¿un nuevo mito del cerebro?»
(https://www.investigacionyciencia.es/blogs/psicologia-y-neurociencia/37/posts/la-neuroeducacin-un-nuevo-mito-del-cerebro-15329?utm_source=Facebook&utm_medium=Social&utm_campaign=fb+web)
Licata, I. (2008), La logica aperta della mente, Codice Edizioni, Torino.
UNESCO (2016), «Agenda 2030. Educación para transformar vidas. Metas, opciones de estrategia e indicadores».
(http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002452/245278s.pdf)
World Education Forum (2015), «Declaración de Incheon».
(http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233813m.pdf)
Gino Ferri
Mestre d'educació infantil a Reggio Emilia. Formador a Rosa Sensat
